名师工作室具有团队的一般特征。对团队领导与团队效能关系的多项实践研究证明，团队领导是影响该团队效能的关键因素之一，团队活动的成败有45%-65%的变量是由团队领导决定的。名师工作室的主持人在工作中集教育者、管理者和领导者角色为一体。主持人既要以教育者的身份对成员的专业学习和发展进行有效指导，又要以管理者身份对工作室的目标、任务、资源、信息、公共关系等进行全面管理，以提高其运行效率；还要以领导者身份规划愿景，促进培训内容与价值追求相统一、规范章程化，营造成员间合作学习的氛围。因此，主持人既要担当名师工作室的首席技术专家，又要成为团队管理的主心骨，更须兼具道德领导的能力。但事实上，当下名师工作室中的主持人几乎全部由优秀教师担任，他们较缺乏管理和领导岗位的历练。如何将主持人塑造转型成深谋远虑、融合团队、激发创新、关注人才、具有综合驾驭能力的卓越领导者已成为亟待关注的命题，迫切需要全新的理论指导。（注57）

依据一批优秀名师工作室主持人的范例和专家学者的实践研究，对名师工作室主持人的基本素养的培养提出以下建议。

1.建立、平等的伙伴协作关系

名师工作室主持人固然集团队的教育者、管理者领导者为一身，又必须与成员间建立平等的伙伴关系。许多优秀的名师工作室的实践已充分证明了这一点。

“协作伙伴”。有其丰富复杂的内容，在这种关系中有共同的愿景和目标，交往双方的地位平等，交往方式亲切而自由，富于人情味。强调伙伴关系才能使主持人与成员共同面对教育教学发展中的实际问题，亲密合作，努力改善教育教学的质量，创造人民满意的教育。伙伴协作具有如下特点：首先是在伙伴协作过程中，主持人与成员有明确的研究目标和主题；其次，在伙伴协作过程中，主持人与成员之间有良好的情感认同，彼此以平等自体相遇，在心理上逐步走近；第三，在伙伴协作过程中结成共同体，形成共同的愿景。

伙伴协助要求主持人与成员的对话不是“单声道”或权威式的压服、操纵等，而应是“交互性、相倚性、双声性”的。在对话中，主持人首先是“倾听”，对成员言语的尊重、解读与选择接纳，同时也伴随着对自己原有的预想的批判、反思与改进，突破原有的体验与理解的局限性，获取一些新的意义，达到一定新的境界。主持人要抱着关切的心情聆听成员的心声，设身处地解读对方独特的心境，并作适当的应答，真正形成了心灵的互动。主持人在对话中加深对成员的理解，角色、身份不断置换，并释放了原本权威；“我”变成了“你”，将心比心经历和体验着成员的经历和经验，不断调整和改变着原先的认识态度，不断实现着融合，使名师工作室主持人与成员从单一的“我”融合为“我们”。

主持人与成员之间存在着差异，这种差异不能简单看做高与低、强与弱的差异，它是一种生态的差异，各有各自的优势、长处。正是这种差异才形成了名师工作室的成长发展的资源、源泉，正是通过名师工作室主持人的共同努力，这种差异融为和谐美，融为具有生存活力的专业发展共同体。

名师工作室要成为“鸣”师工作室，要形成“百花齐放、百家争鸣”的局面，名师工作室主持人要特别防止在光环照耀、成员的拥戴中产生“专家”的幻想，扮演“专家”的角色，放弃了平等讨论和互相学习，自我意识膨胀有了“做权威”的身份意识，不愿认真听取成员的观点和质疑。实践证明，“家长制”、“一言堂”、“单通道”式的名师工作室是达不到其预期的目标的，我们必须要警惕。

2.运用成人学习的理论指导成员自主规划发展

名师工作室主持人要坚持以人为本，要以成员的发展为出发点、落脚点，要尊重成员的主体地位，发挥成员的首创精神，促进其全面发展。名师工作室成员与名师主持人从教的学生有本质的不同，因此指导成员发展与指导学生发展也有本质的不同。如果依据惯性，按照教学生的理念、教法指导成员的发展必然是无效的、失败的。曾有一位名师工作室成员著文《我退出了名师工作室》。文中写道：“学校让一位德高望重的老教师担任了名师工作室的主持人，我也荣幸地成了名师工作室的首批学员。刚开始主持人对我进行了精心帮教规划，并制定了详细授课套路和模式，从备课到上课，从课堂导入到作业设计，严格按照他的教学思想与建议执行，我成了一个没有思想的表演者和宣读者。因为主持人是名师，是德高望重的老教师，我不敢有过多的抱怨和质疑，只能一味地接受和服从，可是一年下来，我的教学成绩不但没有太大的起色和突破，而且令我颇感疲惫，我开始有些茫然和失去信心，也开始怀疑自己的教学能力和最初的选择。新学期开始，在学校领导的惋惜声中我主动退出了学校的名师工作室。我感到特别的轻松和自在，因为我又重新找回了属于自己的教学思维空间”（注58）名师工作室需要有丰富的教学经验的名师来主持，但更需要有着较强的教学理念和创新意识的名师来引领，因为只有这样，名师工作室才能发挥它应有的职能和优势，才能真正起领衔与专业辐射的作用；教师的专业成长才能得到有效发展与提升。这一真实的实例说明了主持人体现教育者的责任时，一定要明确认识到你教育的对象不是学生，也不是新教师，而是已有一定教育教学实践的骨干教师，必须用相关的成人教学理论来指导自己的行为。

成人学习理论有多种流派，其中诺尔斯关于成人教育的四个基本观点值得名师工作室主持人借鉴。（1）具有独到的自我概念，能够指导自己的学习。成人学习和儿童学习在学习的主动性上存在着显著的差异。在成人学习活动中，学习者的自主性和独立性在很大程度上取代了对教师的依赖性（特别是名师工作室成员是经过选拔的）。成熟的成人学习在大多数情况下有能力自己选择学习内容，自己制定学习计划，在专业心理需要上他们更倾向于独立自主地进行学习。（2）成人积累了丰富的生活经验，这些经验是其后续学习的资源，对于基本上完成社会化过程的成人学习者，学习活动更多地借助于自己的经验来理解和掌握知识，而不是以教师的传授为主要途径，成人自身的经验还可以成为他人的学习资源。具有学习需要，这些需要与改变自我的社会角色密切相关。对于成人而言，学校的任务是促进其更有效地完成他所承担的社会职责，因此学习更有针对性。在进行成人教学时，首先要了解不同成人学习者的学习需要，这是教育工作者的一项基本要求；其次是具有相同学习需求的成人在学习中能够互相交流、互相帮助，教师和组织者应努力创造条件促进这种交流，这对提高学习质量有重要意义。（3）以问题为中心，希望能立即运用自己所学的知识。教育活动对成人而言，是一个十分明确的学以致用的过程。这一特点规定了教育者不应该像普通教育那样强调书本知识的系统性，而应该是注重教学活动的针对性、运用性和可接受性。（注59）

在上述理论指导下，实行任务导向培训模式是有效的，值得名师工作室特别是主持人借鉴。

任务导向学习框架设计如下：（1）以解决问题为目的。通过这样的学习过程，有助于学习者产生学习的动机，提高参与培训的积极性，同时教育理论所承载的更为高远、宏大的教育目的也能够得以实现。将学习过程设计成问题解决的过程，将工作实践的情境迁移到学习中来，使学习能收到更好的效果。（2）以“自我”为主体的学习者。在以“解决任务为特征”的学习中，学习者不是被动学习，而是积极主动的知识构建。教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的支持，同时要善于寻找新知识与原有经验系统之间的联系，并以此作为教学的切入点，进入学习者的经验系统，激活他们的情绪体验。通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义构建，内化为个体的内在要素。（3）学习的主要资源是“任务情境”。建构主义对学习的“意义的建构”依赖于特定的情境。构建主义学习理论强调“情境”的重要性，要求让受教育者在真实的或者类似于真实的情境中探究事件，解决问题并自主地理解事件，建构意义。真实的事件或问题应与受教育者的经验相关，具有足够的复杂性，所以能够引起受教育者持续探索的兴趣。（4）学习的主要方式是“协作”。建构主义学习理论认为，知识是在个体的经验与外界相互作用过程中，并在一定情感下借助于他人的帮助，使摄入的新知识对原有经验进行改建与重组而生成的。这就要求教师（主持人）要与成人学习者（工作室成员）之间处于一种平等、互助的合作状态，教师（主持人）也不再是简单的知识呈现者，以此为根据，引导学习者丰富和调整自己的理解，引导学习者看到其观点相矛盾的观点和事实。从学习者个人见解出发，组织不同见解的学习者讨论。和谐的师生关系所形成的良好的教学育氛围可以为学习者营造轻松愉快、生动活泼、合作竞争的学习环境，使学习者在分享新知识时产生一种主人翁的感受，进而他们不仅会对自己过去的经验重新进行评价，而且能够从别人那里获得提示和灵感，在交流中生成新知识。（注60）

成人教育理论以及在理论指导下的任务导向培训模式对名师工作室，特别是主持人在  推进名师工作室的发展理念和方式上具有现实的指导意义。

3.承担名师工作室主持人职务应成为自身专业发展的新起点

什么是名师？为什么要成为名师？怎样成为名师？这正是包括主持人在内的每个名师工作室成员始终要解决的课题。主持人也正是在这个问题上为工作室每个成员示范、引领。作为已享有名师荣誉的主持人理应具有一项特质，那就是不断超越自己，终身学习，持续发展。特别在承担主持人的使命之后，这方面的要求更高了，因此对于主持人来说，承担名师工作室主持人之后，将进入自己发展的更高阶段。不是发展的终点而是发展的新起点。

事实上，承担名师工作室主持人之后将有着更好的发展的外部环境和条件，名师工作室搭建的发展平台首先是给名师工作室主持人搭建的。承担主持人使命，固然面对前所未遇的挑战，但经过个人的努力则完全可以转化为发展的机遇。承担名师工作室主持人为主持人提供了以下机遇：

（1）有助于理论的提升和运用。名师工作室均把理论的学习放在首位，为此提出了读理论著作、请专家报告等，作为主持人不仅要在这些学习中做好示范，还要当好这些学习的助教，帮助、指导学员在学习中的难题。还要检查学员学习理论的收获心得，正是在这一过程中吸收到每个学员的营养。

（2）有助于教育信念、教育主张的提升。名师工作室主持人首先要引领示范的是自己的教育信念和教育主张，在这一过程中就需要梳理、总结、提升自己的教育信念和教育主张。在宣传自己的教育信念中，巩固、修正、发展自己的教育信念和教育主张，在与学员互动中既听取了学员对自己教育信念和教育主张的评价，又吸纳了学员中各自教育信念和教育主张，从而不断丰富、发展自己的教育信念和教育主张。

（3）有助于提升教育科研意识和教育科研能力。名师工作室主持人首先自身要提高科研意识和科研能力，组织好工作室共同的研究课题，同时还要具体指导每个成员所进行的子课题或独立的课题，在这一过程中不仅历练了自己指导课题的能力，还学习了成员在从事教科研中的优点，使自己在互动、互学中提升和发展。

（4）有助于完善、修正、提升自己的教育教学模式。名师主持人在自己的教育教学理念、主张的指导下，对从事的教育教学实践关键环节进行了精心的设计和打磨，并以科学道德程序进行了连接，从而形成了自己独特的教育教学模式和风格。在与学员互动过程中，自己原有的教学风格得到学员的检验和补充、修改，又吸纳了每个学员具有各自特色的教育教学模式和教学风格，从而使自己的教育教学模式和教育教学风格不断完善、不断发展。

（5）从主持人具有管理者的角色和职能来看，通过名师工作室搭建的这一平台的实践历练，组织管理能力也必然会有显著提高。

作为名师工作室的主持人，开始阶段由于对自身的角色职能、工作对象、工作环境变化必然带来不适应，必然伴随着不少的事务琐碎的工作，耗费较多的时间与能力。但是，许多优秀的名师工作室主持人把自身的发展与名师工作室发展等联系起来，很快适应了新环境、新变化，积极探索学校自身的教育教学工作与名师工作室的工作与自身的发展之间的结合点，将这三个方面的发展有机融合为新常态，使自己在新起点上开始了更高层次的发展。

4.提高领导素养，激活成员主体性能动性、创造性

有学者对教师面对学校或部门内部存在的问题保持沉默，或者保留部分观点的行为称之为“组织沉默”。在学校情境下，教师组织的沉默不仅会制约学校的管理，抑制学术，阻碍教师人际交往，损害教师身心健康以及制约教师自身发展，同时因教师工作具有示范性，其不利影响还会传递给学生。因此研究教师的组织沉默问题，减少教师组织沉默现象，对加强学校内部沟通，提高学校组织决策效率意义重大。变革型领导与教师组织沉默存在着显著的相关关系。（注61）

变革型领导是20世纪80年代西方领导理论研究的热点，已成为领导理论研究的新模式。

Bass认为变革型领导通过让下属意识到所承担的任务的重要意义，激发下属的高层次需求，建立互相信任的氛围。促使下属为了组织的利益牺牲自己的利益，并达到了超过期望的结果。Bass认为变革型领导包括领导魅力、感召力、智能激发和个性化关怀的四维度结构，得到了学术界普遍认可。有学者进一步提出，在中国的文化背景下，变革型领导是一个四维度结构，包括德行垂范、愿景激励、领导魅力和个性化关怀。组织沉默的形成受个体和组织的影响：个体层面的因素主要包括自身性格、自尊和自我监控力；组织层面的因素包括领导、同事和组织文化的氛围。已有研究证明，变革型领导作为一种新兴的领导风格，对组织成员的积极度和行为具有正向预测作用。（注62）

名师工作室在实际运行中，成员的组织沉默也存不同程序的表现。有位主持人曾提出成员“不作为”就是典型的表现，因此学习上述理论，研究分析变革型领导四个维度的结构在名师工作室运作中如何不断加强及提升，已成为名师工作室主持人必须解决的课题。应该说变革型领导的四维结构在主持人身上是不同程度的具备的，只是在实际运作过程中要更加 自觉有效地去历练与提升。

（1）德行垂范。品德高尚集中表现在“为人正派、大公无私”“任人唯贤，以及公平公正地处理问题”，具备宽阔的胸怀去容纳组织中不同的声音，公平地处理组织中的问题，在发现学习和工作存在问题时不必太多担心受到不公平待遇而勇敢直言。主持人能够广开言路，正直公平。这样就能激发成员的进谏，提出改善组织状况的合理化建议。

名师工作室主持人在面对涉及主持人与成员之间各种关系、各种利益时是要“公平、公正”地处理，要营造敢于独立思考、勇于直言的民主氛围。

（2）愿景激励。明确名师工作室的战略目标和发展蓝图，阐述名师工作室的目标和未来的愿景，激发成员的工作热情，强化成员对工作室目标和未来愿景的承诺，促使成员更愿意为工作室的发展献计献策。优秀的名师工作室主持人总是通过树立共同目标，描绘愿景并与每个成员的自主发展规划融为一体，从而实现成员自我价值实现与工作室价值实现的统一。从名师工作室主持人的现状来看，一部分主持人的愿景规划能力、愿景领导能力是个相对薄弱的环节。不少主持人尚不具备陈述一种成员可以识别的、富有想象力的未来愿景的能力，也不具备激发每个成员规划自己发展愿景并在此基础上形成工作室共同愿景的能力，也不具备将发展愿景分解为每个阶段的具体目标的能力。这些却是需要主持人在实践中不断历练与提升的。

（3）领导魅力。名师工作室主持人一般均有学术专业魅力、人格品德魅力，至于领导魅力，由于各自的经历不同、现任的职务不同出现了明显的差别。一般来说，担任过或正在     管理层职能的教师或在教研、科研、培训机构的教师任主持人后相对领导魅力显示较好。优秀的名师工作室主持人的领导魅力，主要体现在具有成员可以识别的、富有想象力的专业愿景规划的能力。具备这种能力的主持人对工作室成员有情感的感召力，可以引领成员鲜明地拥护某种达成共识的观念，有未来的眼光。第二，主持人的领导魅力体现在具有较高的凝聚力、亲和力，善于开放自我，善于与每个成员交流、心灵互动，特别是善于发现成员中尚在萌芽状态的闪光点，及时捕捉、放大、完善，使每个成员产生在他（她）主持的名师工作室发展具有安全感、成就感、幸福感。第三，勇于自我批评。对于工作室出现的问题，甚至成员中的问题总是能诚恳地从自身找原因，从不指上挑下，怨天尤人。第四，在面对困难、两难决策时，表现出冷静，全方位、独立思考，做出较合理决策的能力，对自己、对成员、对工作充满自信。

（4）个性化关怀。优秀的名师工作室主持人不是单一地关注成员专业的发展，同时还关注成员的“人”的发展。努力做到及时准确地了解成员所思、所盼、所忧、所虑，把成员的冷暖放在心上，力所能及地解决成员的家庭和个人生活中的困难，承担心理医生的某些作用，特别是进行积极心理的建设。有些名师工作室营造一种“家”文化的氛围，不时开展“家”的活动，有时还邀请亲属参加，使成员感受到“家”的温暖。

中小学名师工作室在我国的建立与发展时间还很短，上述研究的内容与结果是很初步的，很粗浅的。北京市中教市培教育研究院所以献出这一粗浅的研究成果，其重要目的是为引起对中小学名师工作室发展这一新生事物从理论上与实践上深入研讨，以使在边实践边研讨中促进其健康发展。

注释

（注1）教育部教育发展中心专题组 《近年来世界各国教育政策的趋势及特点》 （《教育研究》2011年第1期 第24-25页）

（注2）薛海平 孟繁华 《中小学校合作伙伴关系模式研究》 （《教育研究》2011年第6期第37页）

 （注3）徐燕 《上海市中学生命科学名师工作室活动的调查研究》（华东师范大学硕士学位论文·第16-17页）

 （注4） 单志艳 《走向中国特色专业学习共同体的教研组变革》 （《教育研究》2014年第10期第86-87页）

 （注5） 吕蕾 《中小学校长培训专业化研究》第163、165页（《北京师范大学出版社，2010年9月》）

（注6） 康淑敏 李保强 马秀峰 李允 姜丽静 《互助协同发展——中学教师发展的有效途径》 （《教育研究》2011年11期第77页）

（注7）肖正德 《论生态取向教师学习内容的顶层设计》 （《教育研究》2011年第12期第73-74页）

（注8）王佑镁 祝智庭 《学习系统的知识时代回溯及其协同模式构建》 （《教育研究》2011年第6期第115页）

（注9）吕露 代建军 《自我的幻灭——教学名师发展的困境》（《北京教育研究》2014年第5期第77-78页）

（注10）胡继飞《中小学名师工作室建设的问题与建议》（《教育基础》2012年4月第9卷 第2期第50-51页）

（注11） 全力 《名师工作室环境中的教师专业成长——一种专业共同体的视角》 （《当代教育科学》2009年13期第32-34页）

（注12） 张丹《名师工作室：构建教师发展共同体》（《中国教育报》2011年6月10日第013版）

（注13）同（注10）

（注14）徐新民 缪爱明《名师工作室的长效管理运行机制》 （《教育理论与实践》2012年第32卷26期 第18-20页）

（注15）同（注9）第77-78页

（注16）同（注10）第49页

（注17）同(注3) 第114页

（注18）高鹏 《“草根化经营”：名师工作室发展的必由之路》 （《江苏教育报》2011年11月24日第A04版） 

（注19）张聪 韩爽 《名师工作室与教师专业发展——基于名师工作室成员的调查》 （《教育理论与实践》2014年17期第25-26页）   

（注20）肖正德 《基于教师发展的教师信念：意蕴阐释与实践构建》 （《教育研究》2013年第6期第87页）

（注21）赵敏 《近30年来我国师德建设伦理学思想的冲突与交融》 （《教育研究》2011年第2期第87-91页）

（注22）苏后敏 《论教师专业道德的实践品格》 （《教育研究》2013年第11期第120-121页）

      （注23）张凌泽 易连云 《专业化视野下的教师专业道德建设》 （《教育研究》2014年第4期第116-117页）

      （注24）《2013中国教育研究前沿与热点问题年度报告》（《教育研究》2014年第2期第20页）

      （注25）同（注21）第20页

    （注26）叶文梓 《觉者为师——教师专业化的超越与回归》 （《教育研究》2013年第12期 第97-98页）

      （注27）阳泽 杨润用勇《自组织：教师专业发展的重要机制》 （《教育研究》2013年第10期第95页）

（注28）伍叶琴 李森 戴宏才 《教师发展的客体性异化与主体性回归》 （《教育研究》2013年第1期第119、121页）

（注29）徐新民 缪爱明 《名师工作室成员应该具有四种意识》 （《教师发展论坛》2012年第6期 第23-25页）

（注30）严杏 《名师工作室里显奇招》 （《中国教育报》2012年1月20日第005版）

（注31）张理智 《廓清关于教师教育科研的认识迷雾》（《教育科研引领学校发展》，北京教育科学技术出版社，北京教育科学研究院基础教育研究所编第3-4页）

（注32）成尚荣  《对草根力量的期盼》第223-234页（《教育科研大家谈》，教育科学出版社）

（注33）同（注29）第228-229页

（注34）陈雨亭  《学校教育改革中的反思能力建设》 （《教育研究》2012年第8期第42-43页）

（注35）刘良华 《一个课程关键：让教师成为研究者》 （《中国教育报》2005年5月12日）

（注36）柳夕浪 《对话：一种重要的研究方式》 （《教育科研大家谈》，教育科学出版社，第326-329页）

（注37）同（注36）第329页

（注38）杨曙明 《如歌行板唱登攀——南通市名师工作室透视》 （《江苏教育研究》2010年第10期第14页）

（注39）张晓贵 唐洁 《论学科教学论教师进入区域名师工作室的作用——以数学学科为例》 （《台州学院学报》2013年6月第35卷第3期第66页）

（注40）刘德华 李勋亮 《叶澜基于生命立场的教育思想研读》 （《教育科学研究》2011年第11期第28-38页）

（注41）裴娣娜 《教育创新与课堂教学改革论纲》 （《中国教育学刊》2012年2月第1-5页）

（注42）同（注39） 第66-67页

（注43）李润洲 《定义自己的教育：教师专业成长的原点诉求》 （《教育科学研究》2014年第3期第73-74页）

（注44）李伟  《个性化教学的教师之维与建构》  （《教育研究》2013年第5期第134-135）

（注45）陈晓端 席作宏 《教师个人教学哲学：意义与建构》（《教育研究》2011年第73-74页）

（注46）张绍华 张传道 《基础教育课程改革的国际化与本土化》 （《教育科学研究》2014年第3期）

（注47）余清臣 徐苹 《当代课堂教学模式改革的实践内涵：一种反思的视角》（《教育科学研究》2014年第8期第15-18页）

（注48）张东娇 《课例研究管理：为课例研究高效运行导航》 （《中小学管理》2012年第4期第35-37页）

（注49）任兴升 李伟 《名师工作室运行机制的探索》 （《当代教育科学》2011年第14期第30页）

（注50）同（注14）第18-20页

（注51）同（注10 ）第51页

（注52）同（注50）第32页

（注53）同（注10） 第48-50页

（注54）同（注3）第113-114页

（注55）谭吉华 向熊 谭文翰 《中学政治学科名师工作室的实践探索与理性思考》 （《当代教育论坛》2013年第6期第97-99页）

（注56）同（注49） 第32页

（注57）朱广清 《名师工作室效能优化——以江苏省常州市名师工作室为例》 （《中国教育学刊》2013年第7期第81页）

（注58）张凯 《我退出了名师工作室》 （《江苏教育研究》2010年第10期第64页）

（注59）同（注5）第159-161页

（注60）同（注5）第169-171页

（注61）王颖 潘茜 《教师组织沉默的产生机制：组织信任与心理授权的中介作用》 （《教育研究》2014年第4期第106-107页）

（注62）同（注61） 第107页