各地区名师工作室相关文件及工作计划中对各名师工作室的职责和任务均有明确的
规定，如《上海市南汇区教育局名师（学科）工作室工作条例》：在一个周期（二年）内，各工作室必须完成以下工作目标：
一、教师培养
1.工作室主持人必须引导和帮助工作室学员设计总体发展思路，逐步形成并完善不同教学特色和教学风格，进而发展成为有鲜明个性特点的学科教育教学观。 2.工作室主持人必须聚焦课堂教学，培育一批优秀教师。每年每位工作室学员至少上一节高水平的公开课，形成一个课例或案例，并进一步提炼和发展成一个既有理论价值又有现实指导意义的研究专题。在此基础上参与一次报告会，宣传和推介自己的研究成果，推动全区的学科发展。 3.在不同的起点上，工作室主持人必须引导工作室成员专业发展达到一个新的高度，每个工作室有一半左右的学员在二年内，必须达到以下目标之一： ⑴在参加市教委各部门组织的教育教学评选中获三等奖及以上荣誉称号，或在区教育教学评选中获二等奖及以上的荣誉称号；⑵获得市园丁奖等光荣称号； ⑶在本区“优教工程”评审中，被认定为优秀教师称号； ⑷在符合中学高级教师专业技术职务评审条件后，获得中高教师资格认定；⑸有教育教学论文在市级及以上刊物公开发表，或在区级及以上教科研成果评选中获奖。
二、学科研究
1.工作室主持人必须不断地学习国内外、市内外教育教学理论与鲜活经验，牢牢把握学科改革和发展大局，以工作室为平台，全力推进学科建设，打造强势学科。2.对本学科、本条线改革有超前研究，引领全体教师推进课程改革和课堂教学改革，并取得较好效果，使本学科教育教学质量有较为显著的提高。 3.工作室主持人至少有一本教育专著出版；同时，有2篇及以上的教育研究论文在市级及以上教育杂志公开发表，或在区级及以上论文评选中获得二等奖及以上的奖项，或有一项区级重点及以上的课题立项。 4.为本学科教师至少作一个具有较高质量的课改报告或学术讲座，并获得本学科教师的一致好评。
三、学科教育发展研究
1.完成一份推动南汇教育改革与发展、推进本学科教学发展的决策咨询报告或学科分析报告。 2.扶持帮教农村薄弱学校、薄弱教研组，使名师（学科）工作室成为推进南汇教育均衡发展、整体发展、跨越式发展的助推器。 综合各地区教育主管部门颁布的名师工作室章程、管理办法及一些名师工作室的工作计划、名师工作室职责任务可归纳为以下四项：1.培养、培训优秀教师 名师工作室的基础培养目标是工作室成员应在优秀教师成长“阶梯”（特级教师、省学科带头人，省市教师、市区学科带头人，地市区骨干教师、区县学科带头人，区县骨干教师……）中相应提升或成为在某一方面学有专长、术有专攻的名师。 2.开展教育、教学与课题研究 此项任务是名师工作室最大量、最经常的工作任务。3.推广名师工作室教育、教学成果 带动地区教育教学改革与发展，促进地域教师队伍整体素质和育人能力的提升。 4.开发整合教育教学优质资源，积极参与教师的培训课程开发，建立名师工作室资源库、特色网站、专题网页等。 目前，提升教师课程意识与能力建设是教师教育的重要内容，提升教师的课程意识和相关能力是名师工作室的重要任务之一。从我们掌握的材料来看，大部分名师工作室在履行职责、完成任务方面取得了较好的成绩，总结了丰富的经验，初步显示出名师工作室的生命力和优越性。但是由于主观原因，名师工作室发展很不平衡，一些工作室问题较多。主要有：1.部分教师专业发展的自主性较差，专业发展存在着不同程度的被动性，缺少发展规划。2.部分名师的示范引领范围较窄、作用不明显。3.个别名师工作室对工作室的未来发展走向和定位缺乏宏观把握。4.教育科研仍是弱项。5.个别名师工作室所在学校校长对名师工作室的活动支持不够积极，在一定程度上影响了名师工作室工作的开展。结合调研中各工作室取得的经验与问题，以及专家学者相关的论述，在名师工作室的职责和任务方面，我们认为应重点研究以下几个问题：
1.把握好培养、培训优秀教师的方向 教育行政主管领导、名师工作室主持人及成员，对基本职责是培养、培训高质量优秀教师认识上明确、要求迫切；在相关文件和名师工作室计划中均把培养、培训高质量优秀教师列入主要职责、任务，并围绕这一中心开展工作；大部分在名师工作室建设中把师德建设、精神文化建设放在首位，并贯穿工作各个环节；名师工作室主持人及成员的成长发展已取得效果，部分名师工作室效果十分明显，如吴正宪工作室自2008年建室以来，已培养出22名特级教师。
在培养、培训优秀教师发展方向上，应注意以下几点：
（1）坚持师德为先
有学者指出，教师信念是影响教师发展的重要因素、教师教育中最重要内容。教师信念是教师人生的精神支柱，是教师职业的奉守信条，是教师文化的核心要素，是教师发展的内在力量。教师信念构建应在学习共同愿景中促进教师信念的培育，在反思实践中促进教师信念的确立，在合作交流中促进教师信念的提升，在行为更新中促进教师信念的变革。（注20）
20世纪80年代以来，我国的师德建设走过了30年迅速发展的历程。有专家学者总结了在师德建设的理念、指导思想和价值观念等方面的深刻变化。道义论强调自觉的责任感，对道德律的敬重感和行善后的愉悦感，行为的道德评价标准；功利论强调教师思想政治工作制度中道德与利益结合的合理性；契约论则肯定教师责任与道德义务来自于自愿契约。三种理论的碰撞、冲突和交融与国家改革步伐相结合，引发了师德建设的变化和师德建设中新问题的研究。指出反思我国师德建设中出现的种种道德危机，秩序、规则失范仅是结果，而内在原因则在于有些教师被物欲主义的泛滥、功利主义的躁动狂热和追求所淹没，以及缺失了对精神世界、价值信仰、内在美德的关照与追求。精神的内在复杂化与其人格认同的困惑；人际关系的隔膜与自我心理的紧张；多元价值观与共同价值的理解；生活物质化、商品化与生活理想信念的相对贫困化之间的矛盾等等。道义论所倡导的理想精神对师德建设有着重要意义。建议帮助教师认识、提升和凝师德的内涵，重振道义化伦理思想的理想精神，融合多元伦理思想，是我国师德建设的选择。（注21）特别是一些专家学者提出了教师职业道德应向教师专业道德转型的历史使命，认为道德原则是教师在生活中处理与其他主体关系的基本依据，随着教师生活向教师专业生活的转变，教师职业道德也逐渐向教师专业道德转型。指出，教师的职业生活是以“传递”或“谋生”为目的而从事教育且相关活动，主要包括：一是教学，二是给予学生恰当价值引导。教师职业道德是调节在职业生活中与其他主体关系的基本依据，具有抽象性、一般性的特点。教师专业生活，是指教师在特定的教育环境和自己专业领域内，通过持续性学习、思考和教育活动，提升自己专业发展水平，并运用所获得的专业素质促进学生发展的创造性思维和创造性的实践过程。教师专业道德是教师在专业生活中形成道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体间的基本依据。以围绕“促进学生全面发展”的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求，专业教师道德聚焦于在教育过程中如何调节师生之间的关系。（注22） 从“教师职业道德”到“教师专业道德”的转向，是基于教师专业化的必然要求，是教师专业化的必由之路。教师的专业化并非是单一的技术主义取向的教师的教师专业化，更在于教师道德的专业化。教育本质上一种导善、劝善的活动，本身具有道德性。教学不仅是一项技术，它更是一项道德事业。专业道德是教师专业化的核心内容，它包括专业责任、专业精神、专业良心三个基本要素，具有不可替代性、示范性、深远性的特征。教师通过塑造受教育者良好的道德品质改善着全民道德水平。在教师专业道德建设中，道德内化应成为教师专业道德发展的核心。教师道德需要是教师认可、接纳教师专业道德规范并能自觉遵守这些规范的直接动力和源泉。 推动教师专业道德建设应激发教师的善之念，不能仅止于劝善。应在知“道”的基础上体验、领悟，逐步转化为“乐道”、“好道”的自我修养。应确立教师的主体地位，充分发挥其主体作用而不能仅成为专业道德所规范的对象。（注23） 要重视教师责任和情感。教师责任主要是教育责任、法律责任、道德责任，但对文化创造和促进社会文明的责任也需要重视。教师情感具有重要的教育价值。教师情感劳动包括情感意识、情感管理、情感表达的要素。教师优化情感劳动需要遵循情感规则，提升情感劳动的动力，自觉养成符合教育情境和教育目的的积极情感，调节不当情感，彰显情感劳动的教育意蕴。（注24） 唤起教师的道德使命，师德成为教师专业发展的外在标准和内在品质。应建立与教师专业生活想匹配的专业道德体系，强调教师面对复杂的道德情景时产生的内在自觉性力量，在具体情境下充分发挥教师自身的实践智慧，不断对自己所信奉的道德原则进行反思与构建，以使专业道德与专业生活同步。教师还要学习解决伦理冲突的程序和策略。（注同24）教师要从对教育生活的反思、对话、研究方向等方面促进自我成长，丰富自我，更新教育生活，积极担当建设社会生活责任，用自己的行动和品格影响和示范社会。（注25） 以上专家、学者有关师德建设与修养的论述对名师工作室在培养教师的方向上是有着现实的指导意义的。
（2）坚持自主提升
名师工作室培养、培训教师必须坚持自我更新、自主发展原则，强调每个成员的主体性、能动性 、创造性。有专家学者提出了“觉者为师”的观点，指出教师发展经历了“长者为师”、“吏者为师”、“知者为师”、“能者为师”、“觉者为师”。“觉者为师”强调教师对人生的自觉，成为自觉自主的“我”。主要体现在促进自我人格的健康发展，自我平等发展，自觉地追求幸福生活；强调对教育的自觉成为“人师”，表现为对教育目标的自觉、对学科教学的自觉，对教育方式的自觉；强调教师对文化的自觉，担当时代的使命，体现在对教师使命的自觉、对民族文化的自觉、对人类文明的自觉。（注26） 近一个时期，有专家学者将自组织的理论用于教师专业发展中，指出自组织是教师发展的重要机制。自组织意味着教师把教育及教育改革看作他们自发、自觉的组织性行为，是自在、自为、自有序的教师专业发展。它有利于教师摆脱对“他组织”的依赖，唤醒教师内在的教育潜能，对促进教师专业统整、激发专业智慧和推动专业创新有着重要作用。（注27） 有学者指出，教师发展是广泛的研究主题，但较少关注教师发展的终极问题。从根本上看，教师发展是个体作为教师存在适应环境所经历的过程，这是一个本然性的事实。但在现实中，工具性主义取向的教师发展使教师承载了一个外在的目的——社会客观要求导致教师发展从原本作为“人”的发展被异化为“师”的发展——教师专业发展（即专业知识，技能和专业理念的发展）。教师首先是作为“人”的存在，然后才是“师”的存在，肯定教师的主体性，就是张扬教师发展的应然价值——人的生命发展，引导推进教师生命历程的完美和持续上升为主导的蝶化发展。蝶化发展涵盖了教师身体、品格、思维、智能等方面。身体和精神和谐统一的教师能够不断提升自身的境界，其专业发展才会具有主动性和创造性。教师蝶化发展的外在体系是生命、职业、专业的发展，是蝶化发展的基石。教师蝶化发展的内在体系主要表现为精神的成长，是在处理自我、他人与人类关系过程中的思想倾向、情感态度和价值意识的提升，没有精神的成长最多是一个教书的“匠人”，“专业技术人员”。教师应从专业发展与蝶化发展的“断裂处”，从迷失生活的轨迹中重新找回诗意的生命历程。（注28）以上专家的重要论述，启示名师工作室的每一个成员要深刻认识自己不仅是发展的对象，更是发展的主体，要充分利用名师工作室的平台，发挥在自我发展中的主体性、能动性和创造性。
有名师在研究当前名师工作室运行的现状之后，从如何充分发挥名师工作室成员的主体性、能动性、创造性的角度，提出了“名师工作室成员应该具有的四种意识”：一是课务多、事务频不应该成为借口与托辞——加盟工作室是肯定，更是考验。考验成员的态度、恒心、毅力。迎难而上，才是真正的行动宣言。二是日常工作就是一个人生命的投影——加盟工作室是阵地，更是舞台。名师工作室为每个成员提供了足够大的展示个人、施展才华的舞台。三是每个成员都能释放巨大的能量——加盟工作室是协作，更是奉献，认识到自己是名师工作室大家庭中的一份子，都应释放出巨大的能量。四是为生命背后那神圣的使命而活着——加盟工作室是外力，更是内力。教师发展的内力就是内驱力，包括认知内驱力、自我提高内驱及附属内驱力，名师工作室成员要科学认识这三种内驱力，并根据自身实际进行反思、调整、修正和深化，以保证旺盛的工作精力和研究动力是很必要的。（注29）
名师工作室每个成员究竟应具有哪些意识，这应该引起每个成员的深入思考。
（3）坚持全面发展 许多名师工作室在履行其基本职责的同时，从“以人为本”的角度探索着如何充分利用名师工作室这一平台，以其丰富多彩的内容形式为每个成员综合素质涵养提供营养源。许多名师工作室在这方面获得了好的效果，把名师工作室建成了综合素养涵养的基地。 有这样一个不断完善自身、追求充实幸福的工作室，在这里教育生命绽放出了绚丽的光芒。这是一个热爱语文的工作室，这更是一个用爱谱写教育故事的工作室。教师深知语文的界定不仅仅是课堂，只有不断完善自身，不断追求充实幸福的生活，才能培养和塑造具有完整人格的学生。因此，工作室在致力教学研究的同时，不断开拓非教学领域的探索，关注教师个人情趣、审美、哲学等各方面的发展。当每一位教师将自己的教学行为、策略、模式、构架，内化为深层的、潜意识的、融入到整体生命的信仰时，我们的教育生命才会绽放出绚丽的光芒。这个工作室提出每个成员做一个会倾听故事的教师。工作室先后邀请著名儿童文学作家杨红樱、高晓娜作报告。两位作家陶醉地讲述了自己读书、写书和成长的经历。从他们的故事中，工作室成员感受到一名好老师就需要向这些作家一样，带着一颗细腻而敏锐的心走到孩子们中间，去捕捉、发现并唱出孩子们的心声。在过去的两年中，他们聆听过国学、哲学、艺术等多位大师的故事，通过听故事扩展了自己的生活领域，提升了个人的综合素养。工作室提出做一个会诵读故事的教师。工作室里的老师非常喜欢诵读，大家一起陶醉于诵读之声、沉醉于诵读之美。一次次精彩纷呈的诵读与语文教学研讨活动，一场场玉盘珍馐的美文诵读之宴，在欣喜中他们的专业素养得到了历练和提升。工作室还组织了诵读团队，把教师饱含情韵的声音向外传递。在香港、南京、广州，在乡村、郊区、海岛，在那些渴望倾听故事的老师和孩子的世界里，出现了他们的身影。诵读是语文的灵魂，工作室的老师要表达提升了，语文教学的美、美的语文教学就会交织成一首美的交响曲。工作室提出做一个会品读故事的教师。品书使人充实，讨论使人机智。工作室的教师最愿意聚在一起交流读书心得，工作室的青年教师和他们能够影响到的学生以读书交友，以读书为乐，以读书怡情。品读成了工作室教师和孩子们的一种生活习惯。工作室提出做一个会创造故事的教师。一个会创造故事的教师，必定会跳出复制式的生活，而在思考与实践中时刻改写着现在，描写着未来。对于教师的成长而言，学会用故事说话，学会把语文变成故事，是让自己成为伟大教师的基本前提。这个工作室对每个成员提出要求：“教师要过有主题的生活。一个人生活在主题中，他才会不断思索、尝试、反思、修正，他也将是一个好故事的创造者。”这个工作室就是这样一群故事的创造者。他们贴近学生、走近社会、亲近自然，用心捕捉生活中每一个细节，描绘工作中每一个瞬间。工作室鼓励教师展开教育故事，坚持在工作中书写教育故事。为了谱写更精彩的教育故事，工作室几个骨干老师取得了全国高级情商培训师的上岗证，有了专业知识的引领。现在工作室开展的“做一个有故事的老师”的系列活动，在短短两年的时间里，以多种形式培养和发展教师，我们幸福地看到20多名青年骨干教师从这里起飞。（注30）
改革开放以来，历届党和国家领导人都十分重视优秀教师的培养。2014年9月9日习近平主席以“做党和人民满意的好老师”为题发表了重要讲话。他指出，“一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。国家的繁荣、民族的振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现出一大批好老师”，“做好老师，是每一个老师应该认真思考和探索的问题，也是每一个老师的理想和追求。好老师没有统一的模式，可以各有千秋，各显身手，但有一些共同的、必不可少的特质：第一，做好老师，要有理想信念。第二，做好老师，要有道德情操。第三，做好老师，要有扎实学识。第四，做好老师，要有仁爱之心。”
国家领导人对于“好老师”的一系列讲话应成为每个名师工作室发展的座右铭。
2.开展教育教学科研
“科研兴校”、“科研兴教”“科研兴室”、“科研兴师”、“科研伴教师成长”已成为广大教师的心声和共识。所有名师工作室均把开展教育教学科研作为重要职责，作为名师工作室发展和成员专业化发展的动力和途径。然而不少名师工作室开展教育教学研究，在认识层面和实际操作层面的高度、深度、广度方面均存在着不同程度的差距。无论是从教师专业化发展的角度，还是从已有的对名师工作室的评估结果来看，教育教学研究依然是一个薄弱的环节，“名师工作室如何开展教育教学科研”本身就是一个十分现实和重要的课题。
在总结全国优秀名师工作室经验和专家、学者关于中小学一线教师如何开展教育科研成果的基础上，提出以下几项关于名师工作室开展教育科研的有效做法。
（1）拨开关于教师教育科研认识上的迷雾
有专家学者提出，对中小学教师从事教育科研这一问题的认识上主要存在两方面的误区：一是把研究看成是教育领域中外在于教师日常生活、日常工作固有独立价值的科学认识和实践活动。以这种视角来审视教师的教育研究，相对于教师的教学来说研究只是附加、附属和外在的，只具有手段和工具的价值，而教师的教学和教育才是本职和内在的，具有本体和目的的价值。二是把规范的课题研究当作教育科研唯一的或主要的形式。所谓搞科研就是组织队伍、查阅文献、收集资料、撰写报告、申请立项、结题论证会等。
在上述认识基础上的教育科研实践迫使人们对这种研究观进行重新思考，并在反思和实践的基础上提出了新的研究观。新的研究观是把研究作为教师的教育世界观，方法论和行动方式。
作为教育世界观，研究是教师观察和思考教育世界的基本视角，是教师认识和体验教育生活的根本态度，作为教育世界的研究不是一种与教师的教育生活相脱离的外在的活动，而是一种启迪教师思考和审视自己与学生共同构建的教育世界的观念。显然，这种研究观强调的是教育者与研究者的合一及由合一所决定的“教育能力”与“研究能力”的合一，关心的是教师成为一个具有研究路向的教育者，重视的是拥有研究观念的教育者的教育成果以及这种成果的多样化表达形式。
研究作为教师的方法论，主要是指教师以研究作为认识和处理教育工作的思维路向，也即研究成为教师的教育方法论。这种研究性的教育方法论不是指具体的研究方法，而是位于具体方法之上的教育思维方略。
研究作为教师的行动方式，是指教师所采取的以研究作为基础的教育行动，或者是研究性的教育行动。这种研究性的教育行动是教师在以研究作为教育世界观和方法论的观念和思维路径影响下，受教育理想、教育自觉和教育兴趣的激励，自主选择的以教育研究为基础的教育行动。这种研究性的教育行动是个体自由选择的，而不是听命于外在要求；是建立在反思和理性思考基础上通过研究采取的，而不是完全依据个人长期积累的经验；是具有强烈的教育理想和教育自觉，而不是被动地应付教育生活和消极地面对自己所处的教育世界。
从这样的视角看教师的教育研究，研究就会化成教师个体的一种内在的教育品质而不是外在于教师的研究活动，国内外的教育实践和教育理论发展史都充分说明了这一点，从身边的教育大家和优秀的教师身上，我们也能解读出这种优秀的教育品质。
从这样的视角观察教师的教育研究，我们就会发现教师的教育研究与专业研究人员所进行的教育研究在目的、目标、内容、方法等方面都有很大不同。专业研究从内容上看偏重基础理论研究、政策研究、宏观或中观战略研究、历史研究等，更多采用文献、比较、实验等方法，多强调数据和实施的详实和丰富，多强调科学性。而教师的教育研究就其目的来说是解决学校教育生活和学生成长中所发生的问题，是着眼于问题的解决、实践的改进和学生发展水平的提高，也就更多采用观察、交流、对话、内省、叙事、反思、个案研究等方法，而少采用文献研究、严格实验、规范问卷调查等方法。认为如果偏离了规范研究方法的掌握这一前提，教师的教育研究就会陷入无研究的泥潭之中，会回归习惯性实践和经验的老路。这一认识实际上没有注意到教师的工作量、工作时间的受限性和教师的教育过程的“当事人”和“行动者”的身份“。（注31）
由此看出，名师工作室开展教育教学研究的终极目的是使研究成为名师工作室成员的教育世界观、教育方法论和教育行动方式，使研究化成工作室每个成员个体的一种内在的品质。
（2）实现教育科研的历史使命
江苏省教育科学研究所原所长成尚荣教授在本世纪初撰写的《对草根力量的期盼》一文中就鲜明地提出：“教育科研的历史使命，就是要使教育科学素养成为教师的基本素养，使教师从被研究的对象走向研究的主体，成为教育科学的学习者、享用者，成为研究者和创作者。教师研究地位的提升，研究能力的增强，实践的创新，体现了教育科学繁荣和发展的本义和真义，在某种意义上讲是教育科学的回归。” 教师成为研究者，有如下基本含义：第一，教育科学素养要成为教师的基本素质。教育科学基本素养成为教师基本素养将会对教师的发展起着引领方向、提升理念、开发潜能的作用，教育科研使教师自己解放自己。第二，教育科学要成为教师的专业。教师的专业不仅体现在学科知识和学科教学中，还应体现在学科教学的研究上，同时还体现在学科的超越上。这就是通过教育科研，把对学生、课程的研究和对教育现象、教育事件的研究当作所有教师共同的专业。与学科专业相比，教育科研更具超越性和深刻性。第三，教育科研要成为教师的生活方式和生存状态。重复性是教师工作的特点，日如一日、年复一年地重复易使教师产生职业倦怠和思维定式。教育科研就是要改变这种状态，形成一种习惯，即要工作就要研究，把工作当作研究，在工作研究，对工作进行研究。这样在重复中寻求不确定性，通过不确定性的研究开发和寻求创造性。（注32）
由此看出，名师工作室担负实现教育研究的历史使命，使命是工作室成员成为教科研的主体，成为教育科学的学习者、享用者，成为研究者和创造者。
教育科研本身应有的品质其实就是以研究者的品质为前提的。名师工作室的每个成员在实现教育科研的历史使命过程中，在锻造教育科研品味的过程中锻造着自己的品质。这些品质包括：“第一，‘真实’。这是教育研究十分重要的品质，是针对教育科研不应虚假、只有其名而无其实的要求。真实的研究来自真问题。问题应是真实的。真实的研究可贵之处在于其过程的真实。没有过程性研究，就没有真实的教育科研。真实的研究，其结果也应该是真实的，需要以真实的事实数据说话。”“第二，‘规范’。教育科研有规范要求。规范的教育科研需要引领，教育科研的规范需要有周密的部署和安排，包括过程、资料、方法等，都要纳入正常工作布置和要求；研究的内容则需要分解和细化”。“第三，‘创造’。教育科研在原有基础上发现新的问题，甚至提出新的理论。如果提出的新的理论要求过高，他要提出自己一些新的看法、观点。我们不谈原创性，但是在原有基础上要有提升、发展。”“第四，‘有效’。即让学生、学校、自己切实有效地发生‘积极变化’。如果课题研究证实一个问题不存在，是虚假的，它不仅证实了而且‘证伪’了，它否定一个问题，推翻一个结论，这种研究也都是有效的。有效是否都需要经过论证，要经过转化。”（注33 ）
（3）走进工作与科研一体化的新常态
名师工作室在确立并实现教育科研的历史使命过程中，要营造并走进一种工作与生活的新常态，这就是工作与科研融为一体的新常态。这种新常态要把握以下几个要点：
①调查研究成为常态化。名师工作室的每个成员都不止一次地做过调查研究工作，调查研究学生、家长、教师自身。在此基础上，要使之进入新常态。第一，调查研究的目的要提升。调查研究不仅是一般地了解学生情况，而是激活学生主体性、能动性。由此，学生不是被动的调查对象，而是以主体的身份与教师共同分析自我，认识自我，开发自我。第二，调查研究的态度要转变。老师要懂得“学生的世界中，有那么多教师未知的东西，把根儿扎下去，那一个鲜活的，独具特色的生命，是我们永不枯竭的营养之源”。因此，在态度上要尊重、关爱学生，虚心向学生求教。不论采取何种方式调查研究，一定要学生感受到调查研究是温暖的心灵沟通，而不是冰冷的答题。第三，在调查研究内容上要提升。调查研究是为了尊重学生发展规律，提供适合每个学生的教育，促进学生的发展，因此在调查研究内容中要调查学生的需求点、闪光点和困惑点，而不仅是发现学生中的问题。同时还要听取学生对教师师德、师能、工作的感受、意见和建议。只有这样，在调查研究基础上形成的工作方式才是正确的可行的。第四，调查研究的方式上要提升。师生朝夕相处，无时无刻都与学生接触，现在需要在“接触学生”的基础上提升为“研究学生”。有了这种认识，就会发现“研究学生”无时不在、无处不有，就会感到“研究学生”如同空气一样弥漫在整个教师生活中，一旦离开它教师生命就终止了。
②问题研究的常态化。名师工作室的每个成员对问题研究已有不少经验，在此基础上要使问题研究进入新常态化。第一，问题研究要抓住有价值的真问题。教育教学中的问题无时不有，缺的是教育者发现有价值的真问题的眼睛、分析问题的头脑、解决问题的手段。在问题研究中，首先要研究问题是否真实的，是否是对名师工作室发展、成员发展具有全局长远意义的主要问题。其次要客观地分析自身的能力、精力、时间是否在一定期限内能够解决的问题。第二，问题研究应是连续的，步步深入、不断拓宽的。在工作室运行一期2—3年的时间内，通过对主要问题的分解，形成不断深入拓宽的问题研究链，形成问题研究的体系，最好不要一个阶段更换一个研究问题，而这些问题的研究又是彼此孤立互不联系的。第三，问题研究的指向应从研究“教”中的问题提升到研究“学”中的问题。在深化教育改革的过程中、在名师工作室的发展中贯彻始终“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”这一基本矛盾。中小学教育起点是学生，名师工作室的研究应以解决学生和学生成长中的问题为中心，而不是以知识和知识传授中的问题为中心。第四，从哲学角度看，问题就是矛盾，矛盾是普遍存在的；从方法论的角度说，要有“一分为二”的辩证思想方法。名师工作室成员的发展、进步，每个环节、每个阶段无论成绩多大、经验多么成功均要想到存在的问题及如何改进。
③学习研究常态化。名师工作室的每个成员都经历了无数次各种类型的学习，对学习有着十分丰富的感受、经验。在此基础上，我们要使学习进入新常态。第一，要以我为主。即以名师工作室发展、每个成员发展为主。这有两个方面的含义：一是必须抱有明确的目的，即紧紧围绕自己想要研究的问题去学习。二是要独立思考，要有自己的想法，要结合自己的实践体验，融化为自己的教育教学主张。故在学习各种文件、理论时，一方面要把握其精神实质，另一方面，或者是更重要的一方面则是找好与自己教育理念、教育实践的结合点。找好落实在行动上的切入点，找好对自己特色教育环境、任务的创新点。第二，学习呈开放性状态，打破时空的界限，使学习成为无时不在、无处不有的营养源。对于名师工作室的学习而言，党的教育方针、政策必须结合实际深入学习；现代教育理论必须结合实际系统地学习；与名师工作室相关的研究成果是必须学习的。除此之外，各类人文科学、自然科学的最新成果，也应根据实际与时俱进地学习。社会生活、教师个人生活也是重要学习的资源。源于社会实践、个人生活实践体验学到的“做人”、“做事”的道理，在完成“育人”为本，“师德为先”的任务中都是必不可少的。第三，学以致用。学习是为了指导实践，但不等于“拿来就用”。有些技术性、技巧性的东西是可以学习就用、“解近渴”的，但对于名师工作室这个层面的学习，“学以致用”是一个理论联系实践的过程。首先是真正懂理论、掌握理论的精髓。对此，要有谦逊的学习态度，不可因为某个专家报告、某本理论专著不能“解近渴”、“拿来就有”而误认为没有价值，放弃学习。学习理论，这是一种能力，在认真刻苦钻研的前提下还需要会学的能力、方法。其次，在真正懂理论、掌握理论精髓的基础上，要与自己的思想实际、教育实践相结合，内化、发展自己的教育理念、教育主张。这是最关键的环节。再次是将通过理论学习，内化、发展的自己的教育理念、主张用以指导具有特殊教育环境、教育对象的教育实践，进行检验，修正发展。只有落实这三个环节，才是真正意义上的“学以致用”，否则只是“生搬硬套”，“穿靴戴帽 ”。第四，创建学习型名师工作室。名师工作室实质上应是一个学习型组织。著名教育家陶西平在一次对北京东城区校长报告中提出学习型组织的共同理念有：“（1）所有成员都有持续学习的热情和学习能力，都想继续学习；（2）每个人掌握的新知识都能在组织中共享；（3）学习是为了实现可持续发展的目标；（4）学习、研究与实践相结合，以学习力提高基本素养，启迪教育智慧，发展创造力；（5）把个人发展、自我价值的实现和组织的发展、组织的价值实现相结合；（6）建设学习文化、形成学习浓郁的氛围和学习文化的价值体系。大家都认为学习、研究、实践、再学习、再研究、再实践是具有价值的工作方式。
对照上述特征，一些名师工作室尚有一些差距，需要有一个创建的过程。目前几乎所有名师工作室都有学习的要求，如规定读几本教育理论专著，组织听专家讲座，写几篇读书笔记等，这是必要的手段，但不能满足于此，必须明确这些做法的目的是提升学习研究的能力，树立终身学习的理念。
④行动研究常态化。名师工作室成员无论过去还是现在都经历过行动研究的体验，现在可能正在进行着行动研究。在此基础上，我们要使行动研究进入新常态。第一，行动前的研究，即对行动方案要进行周密的设计，形成明确、具体的行动方案。第二，行动中研究。即对行动过程进行研究。教育科研的生命在于过程，没有过程生成就没有教育科研的存在。过程是由一系列环节组成的流程。流程是否可行，流程受到哪些内外因素的影响，这都是在行动中需要研究的。第三，行动后的研究。一个周期的行动后，要对行动过程、结果进行梳理、分析、反思、总结。在此基础上形成下一次行动的方案，形成一条在研究中行动、在行动中研究、边研究边行动的路径，并使之常态化。以行动代替研究、重行动轻研究、将行动与研究割裂都是不科学的。
⑤反思研究常态化。名师工作室的每个成员都对“反思”在教育科研乃至全部工作中重要性有共识，而且已贯彻到教育科研与日常教育教学过程之中。在此基础上通过实践与研究要使对反思的研究进入新常态。“反思”是人类思维所独具的功能，是一种思维的自省，是人不断自我超越的工具。“反思”不是从主观愿望出发，不仅仅拘泥于现象和意见，而是在理性地解释与评判过去的教育行为基础上，及时调整现在的教育实践，以便为学生创造更好的成长环境。反思能力建设的目标是将反思贯穿于改革的谋划、实施，改进不断螺旋上升的全过程，由此使改革成为全员参与的理性发展过程。名师工作室在教育研究中，要着力进行三个维度的反思能力建设。第一，鉴别能力。是指质疑、辨别能力。在谋划教育改革的时候要有质疑的习惯，冷静地反思当下流行的改革理念和措施，进行认真鉴别。第二，评议能力。是指经评议而评定理念或实践之优劣的能力，把反思置于对改革理念进行逐渐渗透，对操作步骤进行设计、尝试与修改的全过程。第三，评判能力。是指制定与改革相适应的判断教师教育教学水平的标准和制度的能力。例如：“怎样才算一堂好课？”“优秀教师主要标准是什么”等。起作用的标准是在多次评议性反思之后形成的。反思能力的建设应立足名师工作室室情，通过全员、全方位的主动学习和研究，以促进每一个成员的自我提升为着眼点。（注34）
⑥总结研究常态化。名师工作室的每个成员对“总结”在教育科研中乃至全部工作中的重要性均有共识，而且在教育科研与教育教学实践中已有了无数对“总结”的体验。在此基础上，通过实践与研究，要使总结进入新常态。第一，提升“总结”的价值。总结不是“例行公事”或“向上做汇报”。毛泽东曾说，人类总得不断地总结经验，有所发现，有所发明，有所创造，有所前进。这是“总结”的价值所在。第二，总结必须从客观实际出发，实事求是，而不是从主观愿望出发，把总结变成主观定框架，从外部找说明材料的“政绩工程”。第三，要进行科学的反馈。对一个阶段工作的计划、设计、措施、过程、成绩、问题要进行科学的反馈、实践的检验。检验的根本标准就是工作室、全体成员、所教学生是否真正发展了、提升了。要用事实来证实，而不是主观良好意愿的诠释。不能把主观的愿望说成是现实工作的效果。第四，总结是一个由感性认识飞跃到理性认识的过程，这需要在科学理论指导下，经历“去粗取精、弃伪存真、由此及彼、由表及里”的头脑加工过程。有价值的经验、教训只有通过这一过程才能生成。总结不是做法的简单罗列和荣誉、奖励的成果汇编。第五，总结要以文字形态落实。文字形态总结需要多次研讨，多次修改，而不是即兴的创作，一蹴而就。
实现名师工作室工作与科研一体化的新常态，是名师工作室开展教育科研的重点，也是难点，只有攻克这一难题，才能实现教育科研的历史使命。
寻找适合自己的教育研究方式、路径
名师工作室成员均为一线的教师，其自身的特殊性决定了他们不可能完全照搬专职教科研人员的研究方式、路径。同时，名师工作室之间、各成员之间，也各有自身的特殊性，因此需要在名师工作室这一大的教育科研氛围中充分利用共有的条件、平台，通过自身的努力，寻找出一条真正实现理论与实现相结合、科研与教学一体化、促进教育者与研究者合一、教育能力与研究能力合一的，适合自身专业发展实际的教育研究方式和路径来。
①课题研究。许多名师工作室选择了课题研究的方式、路径。有些名师工作室要求全体成员亲身经历课题申报立项、开题论证、文献研究、调查研究、行动研究、总结研究、撰写结题报告等基本环节，使成员在实践体验中提升教育科研意识和科研能力，感受科研的乐趣。在实施以上各个基本环节中，一定要从自身的实践水平出发，既坚持严谨、科学又不可完全按照教育科研专业人员的规范要求去做，要选择适合自身能力与水平的“度”。
②叙事研究。目前，“叙事研究”越来越成为一线教师喜欢而且有效的研究方式。有学者指出，教育研究领域中只有“叙事研究”成为“广泛流行的”教育研究方法后，教育领域中“质”的研究才有可能真正显示出它的真正魅力，中小学教师才有可能享受“教育研究的益处”。否则“科研兴校”、“教师成为研究者”，“反思性教学”、“行动研究”之类的教育倡导便有些可疑。 （注35）
③对话研究。对话是一种重要的研究方式，名师工作室成员之间、教师之间无时无刻都处于交流对话之中。有专家学者提出，对话可称为一种教育研究方式。对话的双方（互访）互为研究对象和研究者，对话的内容、过程产生真正意义上的互动，实现彼此间的协调以及尊重、理解、差异基础上的“共生”。在对话中，发生着对他人言语、行动的尊重，解读与有选择地接纳，同时也伴随着对自身原有预设的批判、反思与改进。双方都有可能突破原有体验与理解的局限性而获得一些新的意义，达到一种新的境界。为此，意义被不断创生出来，意义的创生与转换又需要通过对话、交流表现出来。（注36）名师工作室成员作为“研究主体与研究对象”之间对话“关系”使研究过程变成了倾诉与聆听、行动与反思解读的过程，变成了心灵对话的过程。双方均敞开心扉，向着对方倾诉深埋的心结。又抱着关切的心态聆听对方的心声，同时学会把目光投向他人，设身处地解读对方独特的心境，并做适当的应答。这种对话方式在教育研究中的应用，在所谓“质”的研究中体现得很明显。在对话中，所获得的并非客观性认识，而是感性与理性、认知与情感融为一体的理解，并且这种理解绝不仅仅是指向他人，而包含着极为重要的自我理解，是对照他人的同时反省自我。（注37）
总之，无论是名师工作室还是其成员个体，在确立了教育科研应成为其神圣使命和每个成员应成为研究者、创造者的目标的同时，需要在教育科研的实践中寻找与一线教师教学工作紧密结合、教学与研究一体的研究方式与经验。这是名师工作室重要职责之一。
（5）克服教科研中存在的问题
教育科研目的偏离方向
有些名师工作室成员开展教育科研的目的主要是为了“获奖”、“发表”，为晋升提供“干货”、“硬件”，这种急功近利的想法完全偏离了教育科研的初衷。有的是奉命科研，是完成上级强加的命题科研，目的是达到领导的“赏识”，而且自身缺乏那种源于破解现实教育实践问题的激情和需求。
①有课题，无问题，或无真问题。名师工作室的教育研究课题主要源于教育实践中的难题，将实践中的难题经过深入调查、分析凝练转化成课题。然而现实中有些名师工作室的研究则缺乏问题意识，对于为什么研究这个课题，研究围绕什么问题展开，应凝聚的方向是什么，研究能够为这个问题解决提供哪些帮助，始终缺乏清晰的认识。
②重工作，轻研究。许多名师工作室采用行动研究法来推进课题研究，但在实际中只呈现了做了什么，而缺少的是对“做”的设计、研究、反馈，只体现了实干，而缺少研究。
③对研究成果缺乏一线师生的反馈和检验。名师工作室往往重视专家的对于研究成果鉴定，虽然这是十分必要的，但名师工作室的教育科研是为了破解现实教学教育中的难题，究竟研究成果对破解实践难题的价值如何则必须听取一些教师、学生的意见，也需要自己在教学实践中证实。
④教育科研成果转化、应用不够。教育研究成果转化为教育实践的长效机制是教育科研的目的性环节，有些名师工作室的科研成果的获奖发表缺乏将研究成果转化为教学实践长效机制的意识和操作。教育研究成果只有再回到教育实践中去，才能检验、完善、发展，实现促进教育改革发展的目的。
⑤缺乏对教育研究设计过程、结果的俯瞰、监控、分析、研究、评价等做法。
实施这些做法才能确保名师工作室教育科研的科学性、合理性，从而使研究建立在更扎实的基础上。
3.聚焦课堂，形成主张，深化改革，提高质量 有学者指出：“国家的前途命运决定今日的课堂”。南通市名师工作室总结经验说：“正如安泰不能离开大地一样，名师成长不能离开课堂，课堂是名师的出发点、闪光点和回归点” 。（注38）从名师工作室发展状况来看，教育行政主管、领导、名师工作室主持人及成员对深入课堂教学改革、提高课堂教学质量高度重视，表现出强烈的积极性、迫切性；在工作室计划中均将聚焦课堂、深化改革、提高质量置于突出地位，投入了主要时间、精力；部分名师工作室掌握了课例研究的核心内容、程序、方法，改革深入、效果明显。一批名师工作室主持人及成员形成了不同层次、具有个性的教学主张、教学风格，一批名师工作室的课堂教学改革成果在成员校、地方、省市、乃至全国产生了引领、辐射作用。但也应看到名师工作室在深入课堂教学改革、提高教学质量的研究方面还存在一些问题，在这项职责与任务的完成上还有不足之处，如对于指导课堂改革的相关文件、现代教学理论研究不够；对于课堂教学改革发展的趋势、当前的主攻方向缺少基本的分析与深刻的认识，因而使课堂教学改革仅在具体方法上开展；对于当前课堂教学改革出现的种种时尚的说法、许多有影响的教学模式缺乏深入地研究、科学的辨析，存在不同程度的盲从；课堂教学研究从具体操作方法上看显得一般化，缺少对科学性操作环节的深化研究；实现课堂教学“真”评价尚不足，评价唯有真才能有效，因此教育教学如何从学生中获得真评价至关重要，否则往往处于“自我感觉良好”的盲目乐观之中。 从诸多优秀名师工作室的经验与专家学者的相关理论研究中我们梳理了以下几点建议，供各名师工作室在实际运作中参考。 （1）进一步深化现代课堂教学相关理论的学习 根据有关调查，名师理论素养的缺乏是当前各名师工作室比较突出的问题，这对于名师工作室职能的实现是一个难以克服的困难。由于缺乏理论的支撑，名师在指导年轻教师的教学时，更多是告诉他们应如何做而难以说出为什么这样做，因而许多年轻教师往往感到难以接受这样的指导。由于缺乏理论知识，许多名师工作室进行教学研究时更是感到力不从心。如果说教育技能和理论知识之间的关系还是比较间接的话，那么教学研究与理论之间的关系就比较直接了，因为教学研究就是要对教学中存在的问题进行解释，并提出解决问题的办法，而这是建立在理论基础上的。（注39） 在诸多的现代课堂教育理论中，对于叶澜教授基于生命立场的教育思想解读有着十分重要的意义。从生命的立场去研读叶澜的专著和论文，分析和思考新基础教育实验及其内蕴的教育理念，理解和诠释她的教育思想与理论，对于名师工作室的教育理论和教育实践的创新具有重要的启示意义。 她指出，我们的教育缺失一种基本的人性教育，缺失对生命的敬畏、关爱和尊重。这种“人”在教育活动中缺失的现状在新世纪也没有根本性改变，“即使在改革开放已经20多年的今天，不少教师依然心目中有书无人、有知识无人、有群体无个人”。教学备课虽说也讲备学生，但从不真正把学生作为一个鲜活的生命来看待。实践中本是鲜活，充满着差异的个体被抽象化、一律化，造成千人一面的现象。叶澜在调查中感受到，被遗忘的孩子们在课堂中缺失一种生命体验，外在的东西持续地向孩子们灌输，他们没有自己活泼的思考与行动，学校生活相当贫乏和枯燥。这种对个体特殊性及个体生成方式的严重忽视，致使教育和教学成为重复性的机械劳动。教师怎样使教育对象认识自己、发展自己，这才是教育学生为人、教师为人创造幸福人生的重要问题，我们的教育应该培养出一批能够决定自己命运的人，而不是被别人摆布的人。要使从小学开始的培养“顺民”，转变为培养“公民”。 针对教育学教科书中强调遗传、环境和教育是影响人发展的因素这一常见的“三要素论”，叶澜更强调生命发展的主体是人自己，突出人的自我意识在生命发展中的积极作用。“三要素论”忽视了生命发展的主体是人自己，没有把人的主体的、独特的能动性看作是影响人发展的重要因素。叶澜指出，在教育实践活动中，教育者有着强烈的塑造受教育者的意识，却没有充分意识到受教育者到一定年龄后具有自塑能力。教师是人类灵魂的工程师、辛勤园丁的社会形象折射出了受教育者的被动与无奈，以及他们的主体意识遭受压抑后的隐退。叶澜认为，在现实中让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生态的破坏，为了使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成“沙漠状态”重新转回到“生命绿洲”的本真状态，就需要教育上的创新。1994年开始的新基础教育研究就是要唤醒教育活动中的每一个生命，让每一个人真正‘活’起来”。新基础教育研究强调以生命观为核心的教育观念转换，努力改变学习的日常教学生活与班级生活，实现实践层面上师生生命在意义上的转换。新基础教育研究项目的追求可以概括为：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；把个体精神生命发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四个“充满”反映了叶澜对生命的珍爱，对生命的追求。教师不仅要“成事”，更重要的在于“成人”。叶澜特别重视从生命的高度，用动态生成的观点来审视课堂教学中涌动着的生命。在她看来，学生不只是认知主体，而且是一个完整的生命体，学习生活不只是学习过程的重要组成部分，而且是学生生命历程的重要组成部分。对生命潜能的开发和发展需要满足的是教育的责任，教育的价值在于促进学生的生命发展。教师主动、积极地投入学习的各种实践是他们生命发展的本真体现。叶澜非常强调教师的生命意义和生命发展，要求新型教师具有自我发展的意识和能力。她认为，在应然的层面上，为适应社会的要求，教师应该追求自我的发展，实现生命的价值；在实然的层面上，教师具有自我发展的潜在动力，这种内在动力正是构成教师与时代同步甚至超前发展的最根本保证。在叶澜看来，教师的生命发展并不等同于当下流行的专业发展。“教师的专业发展”重在强调专业与职业的差异，而“教师发展”旨在关注具体而丰富的个体，强调个体生命发展的整体性。（注40） 裴娣娜教授的《教育创新与学校课堂教学改革论纲》对名师工作室的课堂教学研究同样有着十分重要的指导意义。 她指出：学校课堂教学改革是在变革与适应、解放与控制互动中生成与发展的。在学校教育创新视野下聚焦课堂教学改革，以下几个问题是必须予以思考与回答的。 一、课堂教学研究的定位 （一）课堂教学研究的价值功能应摒弃工具理性的价值观，重新认识课堂是学生生存与发展的重要方式，是实现发展的主渠道。 （二）课堂教学改革追求的主要目标：1.实现学生真正发展；2.揭示现代课堂教学的基本特色。把握学科教学基本规律，形成教师教学风格与特色，形成学校教学多种实践形态和理论学说；3.从“学会生存”、“学会关心”到“学会发展”。这正是在课堂教学观层面上的一个实质性超越。 二、现代课堂教学构建研究视角及研究重点 （一）研究视角：学校教育创新。其实质是不断地反思批判和选择。 （二）课堂教学改革创新研究的三个重点：一是教学内容体现知识整合，联系生活实际、注意挖掘人文内涵。二是学生学习活动的合理设计，形成学生多样化的学习方式，关注学生学习过程中创造性思维品质培养。三是发展性教学策略的实施。有效教学主要体现在学生主动参与的有效度、合作学习与探讨的实效性，学生自主选择及差异发展以及合理使用现代技术教育手段。 （三）现代课堂教学生成发展的内涵。它是由体系发展观的教学目标多元价值取向；实践、活动与教学认识；合作、交往与教学的社会性；人文、科学统整与教学文化性；教与学方式的变革与学生差异发展等系列重大概念命题组成的核心内涵。内涵是在实践、活动基础上通过合作与交往促进学生差异发展。实践与活动、合作与交往、差异发展是我们目前推进课堂教学改革创新中必须坚持的三个核心概念。（注41）
有位高师学科教学论教师，作为名师工作室的成员参加名师工作室实践后著文，提出“学科论教师进入名师工作室的作用”，强调学科教学论研究对名师工作室运行的重要意义。他指出，高师学科教学论教师在名师工作室中之所以能够发挥作用是因为后者缺乏理论上的支撑，而前者具有理论上的优势。一旦高师学科教学论教师进入名师工作室，其所具有的理论知识就会有效地突破名师工作室发展中所遇到的由于理论制约所产生的瓶颈，他们坚实的教学理论和名师高超的教学技能相结合，将会使名师工作室的能量在更大程度上得到支撑。学科教学论教师进入名师工作室将会：第一，有效地帮助名师自身的发展。如某高师数学学科教学论教师观察过一节名师的数学习题课教学，在经过与之充分交流后为他介绍了一些重要的习题理论，如波利亚的怎样解题和舍费尔德的数学解题理论，并推荐一些经典的数学解题文章让他看。经过一段时间的学习后，他觉得自己在对数学习题的理论和数学习题的教学上有很大的进步。第二，有效地帮助年轻教师进步成长。例如某高师数学学科教学论教师对工作室成员讲数学教学中建构主义，对新课程标准的理念进行层层分析，会讲弗莱登塔尔的数学教学思想、会讲APOS理论等等，他们不但深入浅出地进行理论分析，还会结合实际的数学教学案例进行说明，这种效果显然不是成员们简单讨论可以达到的。第三，有效地帮助提升教学研究水平。例如通过数学教学培养学生创新意识和创新能力是当前数学教学的重要研究课题，数学创造涉及不少理论问题，诸如研究什么是数学创造，以及学生的数学创造是什么特点等。只有将这些理论问题搞清楚了，才能真正地做好这样的研究。（注42）(2)定义自己的教育，形成个人的教学主张
名师工作室开展课题教学研究，其重要目的之一是使全体成员通过理论与实践相结合定义自己的教育，形成个人的教学主张。一些专家学者在这方面提出了相关的理论与建议。有专家提出，教育作为一种人为、为人的实践活动，并不是外在于人的客观存在，而是需要教师自己的体悟、洞察和把握，离开教师对教育的正确理解与认识，就不可能有优良的教育，从这个意义上说，定义自己的教育就成了教师专业成长的原点诉求。然而在实用工具理性的消极影响下，人们更多地关注了教师专业成长的可测量的外显行为，而对促进教师专业成长更为重要的有关教育理解与认识的内在认知、情意与信念则重视不够，以致催生了许多虚假的教师专业发展。优秀教师成长的经历告诉我们，真正的教师专业成长不仅始于和终于教师对教育的理解与认识，而且形成了自己对教育的定义才是教师专业成长的标识。定义自己的教育是指教师对教育拥有一种本人的理解和认识，且这种理解和认识是有根据的理性确信，是教师做教育的行动准则。教师做教育，首先要搞清楚自己已做的教育是什么。然而在一元化教育体制的制约下，在统一的教育内容的规约下，在技术理性的胁迫下教师丧失了思考的冲动、深陷于一种“按部就班、例行公事”的“无思状态”。在改革开放大背景下，个性教育、教师专业化发展、学生的终身成长等渐次进入了人们的视野，而教师定义自己的教育则成为其前提条件。教师定义自己的教育既是教师创设个性化教育的起点，也是教师专业化发展的新境界，还是促进学生健康成长的滋养。（注43） 有专家提出，课堂教学改革呼唤着长期被抑制和挤压的个性化教学的解放。个性化教学的教师之维是指教师视域里的个性化教学，是教师基于对自身、教材及学生特点的理解，将自己的教学思想、技巧融入教学过程，通过对既定的教学内容的重组和构建，以教师个性化的教促进学生个性化的学的教学。个性化教学教师之维包括三层含义：独特性、创造性、标识性。教师个体自身具有独特性，一旦把自己的教学思想或技能融入教学之中，势必在既定的教学内容中烙上自己的烙印，呈现出独特的风貌。教师个性化教学大致要经历模仿——修正——创造——定型的过程，经历这一经历后，便具有了标识性特征。（注44） 名师工作室每个成员正是在这一环境下，实现个性化教学的教师之维的构建。 余文森教授在全国中小学名师工作室发展论坛上以《教学主张——名师专业的生长点》为题的学术报告中指出：教学主张是名师的品牌、旗帜、灵魂，名师工作室应是每个名师形成教学主张的孵化器，而不是单一模仿名师工作室主持人的教学主张。名师工作室是构建名师形成各自教学主张的工作室，而不是主持人带着骨干教师工作的工作室。名师工作室培训首先要深入骨干教师内心，引出他们的教学思考，在此基础上提升，经过系统、深刻、清晰的思考，理性加工和自我孵化，使教学经验、教学思考上升为教学理论、教学主张。名师工作室三年课题研究、论文撰写、理论阅读、课例研究均要围绕形成自己的教学主张来进行。教学主张是名师的教育自觉和教育尊严的关键性标志，没有教学思想的教师就是一件教学机器。 名师之所以是名师，就在于他们展示了特长，在发挥自己的特长中形成了自己的个性化教育。由于受原先那种“大一统”思维定势的消极影响和现实教育中诸多条例的制约，许多教师已遗忘了“我思故我在“的人之特性，一切行动听从他者（上级或权威）的指令和安排，从而使自己成为他者意志的实施者或操作者。在此背景下，教师不仅丧失了个人对教育的理解，而且淹没了自己的特长，更谈不上对教育的不断创新，最终使教育呈现为一种程序与格式化。 许多名师工作室都开展了同课异构的研究活动。同课异构的特质就是要求“异”，就是要在求“异”方面产生示范、引领、推动的作用。只有这样，我们的教师才会逐渐形成自己独具的教学风格，才会更好地实现自己独具个性的专业发展，我们的课堂才会百花齐放、异彩纷呈，才会拥有具有活力和魅力。具有领导者、专家身份的人在给讲课者当参谋、提建议时，一定要乐于、敢于欣赏、肯定、鼓励、褒扬讲课者那些独具个性和光彩的东西，而一定不要被强彼就我、强人所难。
教师个人教学主张，进一步则可上升为教师个性化的教学哲学。教师个人教学哲学是教师素养的重要内容，教师形成个性化的教学哲学对保证教学活动的有效性，促进教育化专业发展有着重要的意义。 教师个人教学哲学就是教师对教学这一复杂现象和专业实践活动所具有的相对稳定的、能够持续指导和影响教学实践的一系列基本观点和基本看法，是教师系统化、个性化的教学观或教学理念的综合。教师个人教学哲学包括了教师对为什么教、为什么学，教什么、学什么，如何教、如何学，什么知识是最有价值的，应该如何选择这些知识，怎样评价教学效果与效益等教学核心问题的问答。也可以具体到教师对教学本质、教学目的、教学价值、教学功能、教学内容、师生关系、教学方法和教学策略等方面的具体看法。完整的教师个人教学哲学包括了个体教学本体论、个体教学价值论、个体教学认识论和个体教学方法论四个基本部分。教师个体对教学价值与意义、教学内容与过程、教学方式与方法等内容的批评、反思、构建，将形成教师个体教学哲学的核心内容。教师的专业素质是一个多维结构的复合体，它包括了教师的专业意识、专业精神、专业责任、专业知识、专业理论、专业能力、专业判断等多方面内容。教师个人的教学哲学作为教师系统化、个性化的教学观或教学理念的总和，通常是隐性地存在于教师多种素质表现背后，成为教师素质全面提升的重要理论保障，尤其是教师所具有的专业意识、专业精神和专业理论无不与教师个体教学哲学密切相关。教师个人教学哲学很大程度上依赖于教师积极主动地个体构建，通过学习教育理论、参与教学实践、反思教学实践和提炼教学认识等途径来实现。构建与形成教学哲学是教师教学专业可持续发展的必然要求。（注45）
以上专家学者课堂教学研究的理论和建议，对名师工作室的课堂教学研究的目的有着现实的指导意义。
(3)对各种课堂教学改革热潮的思辨
当今国际内外均掀起了一股基础教育与课堂教学改革的浪潮，名师工作室就是在这种浪潮中运行的。面对改革的浪潮既不可被即兴的“创造”所迷惑，也不可为实用主义所迷惑，名师工作室需要的是远虑的意图，构思清晰的目的和坚持不懈的努力。 有专家学者指出，在基础教育课程改革的国际化和本土化的关系上要有清醒的头脑，把握正确的方向。世界范围内掀起一股基础教育改革的浪潮，我国新一轮基础教育课程改革正处于这一浪潮之中，受其影响，传统优秀的理论基础和实践经验亦有意无意地遭到忽视。基于国际视野下的基础教育课程改革本土化应是我国未来课程改革的必然路径。十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但在先进理念与残酷现实之间的“两张皮”现象十分严重。盲目地追求国际化，在事实上背离了过往一个半世纪我国优秀传统文化引领下所积累起来的行之有效的基础教育课程改革经验，忽视不同地域、不同层次、不同教育资源的客观需求，必然缺乏根本的生命力。 坚持国际视域下的基础教育课程改革本土化，首先是坚守本国优秀的课程与教学传统及其文化基础上的变革与创新，其次是国际视域下的本土改革与发展，即在比照、借鉴基础上博采众长。（注46） 从当代教育改革总体趋势来看，课堂教学模式的改革成为一个热点领域，存在着不少争议。很多新的课堂教学模式成为教育同行广为效仿的对象。首先有些人则认为这种改革形势大于实质，如认为一些教学模式的设计初衷是为了提高学生自主学习能力，但在实践操作上患上了“假性主体症”。第二个不同观点是认为教学模式是整个学习的枷锁，教学模式以其固化的方式控制着课堂的进程，不利于教师的个人风格发挥，扼杀了课堂教学中教学的生命力。第三个不同观点是认为教学模式的改革会颠覆教师们已经积累形成的教学风格，而且教师很难适应新的教学模式。 有专家学者提出“当代课堂教学模式改革的实践内涵”，基本共识为： ①教学模式是在一定的教学思想指导下形成的；②教学模式具有理论性，它是在规范的理论指导下为教学提供教学环节和运用程序；③教学模式具有实践操作性，但教学模式并没有固定化具体实践安排和教学方法的功能。教学模式是规范性教育理论和情境性教学实践之间的中介与桥梁，它包括教学指导思想、功能目标、教学结构与运行程序、实现条件和效果评价等。有两个要素是非常重要的，一是作为内在基础的教育理念，基于不同教育理念的教育模式也不尽相同。二是作为直接结构的教学环节和运用程序。它是指一个完整的教学活动包括哪些阶段及这些阶段的先后次序（但不涉及具体的实践操作细节），操作模式具有开放性，给教育实践者提供了必要的自主空间，将具体实践操作当作了教学模式本身，就会走向僵化、教条、呆板，限制了课堂教学的创新。 当代课堂教学模式改革的行动要点： ①确定改革的教育理念基础。虽然有些课堂模式经过一些论证，但总体而言教育理念方面的基础是不够明确，需进一步挖掘。 ②设计课堂教学环节与程序。一方面需要确定课堂教学需要实现的根本目标及若干具体目标及其对应的基本活动，形成若干教学环节；另一方面，确定所形成的教学环节直接的逻辑关系，由此进一步确定它们的先后顺序。这些课堂教学环节和程序设计不是完全固定不变的，而是根据不同学科和课时的要求来作必要的调整，从而形成特定课堂教学模式的必要变式。 ③激发教师实践操作创造力。在具体的课堂实践情境中，需要教师具有实践操作能力，体现在恰当地选择、独特地组织教学内容；灵活多样地选用创新性的教学方法，进行独特新奇的教学设计；驾驭创新教育的过程；除了预设的环节，还能够智慧地应对生成性内容。课堂教学模式在教学环节与运行程序之中具有必然的开放性和弹性空间，这需要也允许教师在特定教学模式的具体实践中进行创造性的开发。”(注47) （4）提高课例研究的实效性。目前课例研究已成为许多名师工作室使用的课堂教学研究方法。从名师工作室运行的角度，要重视课例研究的管理过程，以提高其实效性。 第一，课例研究是以课堂观察为基础的。课堂观察是运用工具科学观察、记录教学关键事件（现场观察记录与观看对学生回答鼓励、称赞，分析录像带相结合），就课堂的具体过程进行分析和讨论，对照课前制定的教学目标和课程标准，用课堂观察结果来改进课堂教学绩效、提高教学质量的活动。项目组根据已有研究和实践，整理开发了一系列课堂观察的技术和工具：执教教师与班级情况表、教学时间分配表、学生创造评价性回答及学习投入状态观察表、课堂问答行为类型频次统计表、教与学策略观察表、小组学习观察表、练习与作业分析表、语言流动情况图、教师巡回路线图、座位图、课堂教学渗透学校文化观察表等。这些由项目组第一次开发的观察工具具有很高的参考价值，但学校在使用的过程中需要进行适合自己学习的二次开发。
第二，课例研究管理的主要策略有：有效组织策略、工作学习策略、经验延展策略，这三项管理策略在课例研究过程中发挥了积极作用。
第三，课例研究管理过程。课例研究的基本模式为“三个阶段、两次反思、行为跟进”，每一周期的课例研究至少历时两个月。每所学校的课例研究管理过程基本一致，主要是成立课例研究小组——确定研究专题——开展跟进式教学研究——集体讨论并撰写课例研究报告四大环节。课例研究中有两个报告比较重要：第一次课堂观察与教学诊断报告和最后的课例研究报告。其中，跟进式教学研究要经历三轮教学设计、课堂观察、诊断分析、反思改进的过程，是课例研究的核心环节。我们以L学校为例，谈谈学校层面开展跟进式教学研究的基本过程。 . 第一轮教学研究：教师常态课的自然展示。第一轮教学，W老师独立备课，完成教学设计。课例研究小组按教学目标、教学策略、教师提问情况、学生学习投入状态、课堂教学渗透学校文化等角度对观察者进行分工。教学设计思路清晰；学生练习时积极为学生提供指导。根据课例观察点，研究小组对教学目标、教师提问情况、学生学习投入状态、学校文化理念在课堂中的体现等方面，择其要点进行了进一步分析，并提出了改进建议。
第二轮教学研究：在科学研究的引领下尝试突破自我。第一轮课后，种种数据对教师产生了较大的冲击，教师对自我有了更清醒的认识。在首轮研究的基础上课例研究小组（包括教研员和北京师范大学教师）全部介入备课活动。经过集体研讨、观察分析，课例小组对第二轮课进行了诊断，提出改进建议。第二轮听课后项目组再次帮助教师应对问题，提出建议。
第三轮教学研究：在集体的智慧中重生自我。在研究中教师经历了一个痛苦的转变过程，每次从各个观察点得出的数据都会把教师“镇”住。在第三次课例研究中，教师往往是第一次最受触动，他们没有想到自己会提那么多问题；第二次最“惨”，许多教师都感到自己不会上课了；第三次，有一种浴火重生的感觉。在几年的课例研究过程中，我们深刻体会到为了提升课例研究的质量和效益，必须在优化课例研究管理上下功夫；课例研究管理是一个开放的系统，无论是大学研究者还是中小学管理者都有必要对此给予更多的关注。
附表1：课堂问答行为类型频次统计表（三人合成）（注48）
对于名师工作室如何开展高层次的课堂教学研究，在几届“全国中小学名师工作室发展论坛”上，著名教育专家学者、课堂教学改革的专家顾泠沅、冯恩洪、程红兵、成尚荣、余文森、杨玉东等均有专门的论述，其主要内容均在本书的第二部分中载入。
4.发挥区域内教育教学的引领、示范、辐射作用
各地中小学名师工作室对其发挥在教育教学中的引领、示范、辐射作用，在章程、管理办法中均有明确的规定。如《长春市中小学名师工作室章程》（暂行）中规定：
第三条 开展教育教学研究。现阶段小学、初中重点研究《（2011年版义务教育）课程标准》在教育教学实践中的运用，高中重点研究实践新课程中遇到的问题及其解决策略。名师工作室的教育教学研究成果应以论文、专著、讲座、公开课、研讨会、报告会、名师论坛、专题记录片、现场指导、课例研究、观摩考察、教师培训课程等形式在全市范围内介绍、推广。工作周期内，每个工作室至少进行一次大的成果展示活动；要结合新课程实施、根据本学科特点和本工作室目标系统地建立教育教学资源库。不定期组织工作室全体成员去农村、薄弱校送教，或与薄弱校、农村学校结对帮教。每个工作室成员每年至少做一次校级以上公开课。
第八条 积极参加教师培训课程开发。名师工作室成员要注意积累教育智慧、总结教育教学经验，并力求能够将其提炼、升华为培训课程，每个工作室成员每年至少做一次校以上教师培训讲座；重点是组织工作室成员参加微型培训课程开发活动，要发挥团队优势，共同研究，有计划地开发建设，每年上交一定数量微型课程讲座参加市里评比。一个工作周期内每人至少要有一门微型培训课程在市评比中获奖。
第九条 充分利用网络条件开展工作，长春市教育局继续教育领导小组建立“长春市中小学名师工作室平台”，各名师工作室要创造性的建设自己的专栏，使之成为工作动态发布、成果辐射推广和资源生成整合的中心，通过互动交流，实现优质教育教学资源的共享。每年每个工作室至少在网上发布两期工作简报。
在新形势下，名师已经不再是学校独有的“部门资源”。教育主管部门设立各类“名师工作室”的一个重要意图，就是推动教师专业化区域内协调与高位发展，因此发挥名师工作室的示范、引领 、辐射是其重要的职能。
从名师工作室运作实践来看，许多名师工作室在发挥示范、引领辐射作用方面积累了不少成功的经验。
（1）建立示范、引领、辐射组织运行机制和网络化机制
①组织运行机制。从名师工作室的组织关系来看，名师工作室→名师工作室成员所主持的校内教师组织→教师所从教班级的学生三个层次是紧密相关的，已形成三级联动的态势。即名师工作室主持人与成员联动，带动成员与成员校的教师组织联动，带动教师与从教班级的学生联动。这样就形成了名师工作室与其成员所在校教师的血肉关系，由名师工作室的小共同体联动到所有成员校师生参加的大共同体。山东省东营市胜利教育管理中心建立了“1+1+7+N”的名师工作室组织运行模式，即每个工作室设立1名名师工作室主持人，聘请1名高水平的专家顾问，选取7名左右有强烈事业心和相对较高个人素质的年轻教师作为成员，每个成员在本校带动N个学习伙伴。每个成员必须将工作室所学、所做、所得传给本校学校伙伴，以最大限度地发挥名师工作室的示范引领和辐射作用。（注49）
名师工作室示范、引领、辐射系统的效果最终必须落在成就学生上，名师、名师工作室之名，不在自身而在学生。因此检验名师工作室价值的根本的、唯一的标准只能是学生。
从横向来看，名师工作室应与教育主管行政部门，教育科研部门，教育部门、教育培训机构建立联动的机制，使名师工作室发展成果通过这一联系在推进教育教学改革、培训教师中发挥示范、引领、辐射作用。
②辐射网络化机制。工作室是教育教学研究成果和师资培训资源，除了通过纵横两方面组织运行机制辐射外还需建立工作室专门的网站。在网站上介绍名师教育资源信息和研究动态，上传活动报道、项目研究成果和经验总结，在网上开展学术沙龙等，使更多的教师在网上能分享他们的成果和优秀的教育资源，放大培训的效益。
（2）不断提升名师工作室示范、引领、辐射的魅力
在名师工作室发挥示范、引领、辐射的作用中，发现有的效果并不理想，受引领、示范、辐射对象的感觉是“果实不香”，感觉示范、引领、辐射的层次类似一个普通的培训班，仍然停留在“言传身教”、“传授教法”的层面。是一种经验的传授和习得或者一种任务的引领。名师工作室的示范、引领、辐射主要以教师教育精神追求、教育主张的历练、教育研究能力及科研能力的提升乃至人格修养等方面入手，不仅授之以“渔”还要授之以“理”，使被引领的教师在理论与实践相结合的层面提升。
名师工作室发挥示范、引领、辐射作用中要坚持“按需施教”的原则，要在了解研究被引领地区教师的需求点、闪光点、困惑点的基础上进行，要“聆听”，要“发现”，要在互动交流中碰撞生成，而不是简单的单通道的灌输。
名师工作室要展示的不仅是学术魅力，同时还展示着人格魅力。一些名师工作室在给贫困地区学校教师支教、送课时，以志愿者的角色要求自己，生活标准很低、主动辅导学习困难学生、主动捐助贫困学生，在楼道行走时漫步轻盈，在利用师生午休休息时的研讨也是细声细语，处处体现着为他人着想，使当地师生十分感动。
（3）双向示范、引领、辐射
名师工作室的示范、引领、辐射绝不是单向的，而是相互的。在被示范、引领、辐射地域教师虽然有不足，但同样有带着地域特色的泥土芳香。教育经验、教研成果，许多教师忠诚于教育事业的奉献精神更是值得名师工作室每个成员学习。因此，必须建立双向互动机制。每次活动前，要通过各种途径了解当地教育和教师工作的现状，收集、研究已有的经验和成果作为相互交流的前提。在活动过程中，要主动听取当地学校教师的真实反馈，可以用反馈意见表。这样在双向互动中，名师工作室所展示的教育理念、教学主张、教学模式和师德表现得到检验、修正与完善。
名师工作室对于示范、引领、辐射地域教师来说是“辐射源”，而地域的教师则是名师工作室发展的“营养源”，两者在更大范围形成了共同体，推进着各自的发展。
（4）名师工作室在发挥示范、引领、辐射作用中尚存在一些问题有待解决。优秀名师工作室的主持人和成员限定在本地区的优秀教师中，研训活动也主要是本地区的教育教学， 这是无可非议的，然而研训活动一旦局限于某狭窄地域，其眼界、研究素材、研究模式和研究方法等就会受到限制，效果上就难以发挥联动辐射效应。有时在区域范围内，对工作室以外的教师辐射影响也不大。目前，各地工作室还是“自娱自乐”的多，交流互动的少，与发挥名师辐射作用、带动优秀教师优先发展的初衷相距甚远。工作室研训活动的区域性特征明显，但工作室影响力扩大和研训效果的推广还可以通过多方小的努力来实现。工作室自身要克服区域性、项目化等观念上的束缚，摸索适合本地区本工作室特点的高效、长效运行机制。教育行政部门则应设法丰富交流展示平台，积极拓宽宣传途径。根据各工作室运行计划，协同运作，放大工作室的引领、示范和辐射效应。应积极与上级相关部门或学术团体联系，争取合作参与的机会，让工作室走出区域的藩篱，到更广阔的平台上锤炼。相关学校和教育部门应考虑将工作室的有关活动与自身教学科研工作结合起来，为工作室提供实验、交流和展示的机会。
