名师界智库原创文章
编者按：全国名师工作室发展实践研究课题始于2013年，截至2026年已开展13年的理论与实践探索，是国内较早以课题形式对名师工作室进行研究的学术团队。课题组核心团队中有高校学者，有著作等身的理论构建者，有深耕一线的实践巨匠，有人工智能领域的专家99%是正高级特级教师，90%以上是全国知名名师工作室主持人，许多工作室已运行15年甚至20年。众多工作室主持人、骨干教师参与其中，辐射教育教学思想与经验，助力教师专业化发展。
本平台从即日起刊登课题组核心成员就新时代名师工作室发展建设与迭代升级、特色发展与品牌建设等以及教育教学探索性观点文章，期望与教育界朋友共飨学习之乐！希望对名师工作室发展建设提供参考。
作者：潘建明，全国名师工作室发展实践研究课题组核心成员，名师界智库核心专家成员。全国名师工作室联盟常务副理事长，北京中教市培教育研究院副院长。江苏省常州市数学学会理事长，正高级教师、江苏省特级教师，江苏大学、常州工学院教授、硕士生导师。中国数学奥林匹克高级教练员，全国自觉数学教育思想发起人和领衔人，教育部“国培计划”首批专家库成员，全国现代教育技术与学科融合指导专家，全国校长、名师培训基地导师团成员。曾获全国模范教师，全国推进素质教育先进工作者，全国基础教育优秀教师“园丁奖”，全国基础教育科研先进个人，全国“全通在线”教育先进个人，全国名师工作室“引领示范奖”和全国名师工作室“优秀主持人”称号，江苏“人民教育家培养工程”首批培养对象，江苏省(初中数学)名师发展共同体领衔人。主要研究领域为中小学教育教学。先后主持国家级教育科学规划课题两项、江苏省教育科学规划课题三项，均顺利结题。出版《潘建明与自觉数学教育思想》等学术专著8部。发表论文180多篇，其中在《人民教育》《数学通报》等核心期刊上发表30多篇。
自觉教育是唤醒人不断地自我觉悟和智慧精进的教育，重在体现主导自觉、主体自觉和支持自觉，关注在教育教学过程中激发出人的德性、理性和创造性（包括教育者本身）。
这是我深耕中小学教学一线四十余载凝结而成的原创性教育思想，植根于中国教育的土壤，融汇了“自觉觉他”的东方教育智慧与现代认知科学理论，以“自觉”为核心贯通学与教，构建双向统一的教育体系。当下中小学教育教学正从“知识本位”向“素养导向”深刻转型，这两年认真研读了老子的《道德经》，对丰富我的自觉教育思想和转型教学行为又有了新的认识。
将中华传统哲学智慧与当代中小学教育思想的融合价值，特别是将《道德经》中“道、自然无为、自觉自化、虚静、辩证法”等传统哲学智慧，与当代教育思想融合，兼具理论深耕与实践革新的双重价值。《道德经》言“为者败之，执者失之”，批判违背规律的强行妄为。反观当前一线中小学教学，恰陷入“有为过度”的困境：教师满堂灌输知识定理结论、细化拆解所有解题步骤，以海量刷题、模板化训练替代学生自主探究，甚至强行干预学生的思维路径，唯恐课堂出现“留白”与“试错”，这种过度“有为”，恰恰造成了学生的“自觉缺失”，即学生被动识记知识、公式、套用解题模板，无暇自主梳理学科逻辑，也不会主动反思错因，逐步丧失探究欲与思维自主性，沦为解题工具，与“自化自正”的“自觉”育人之道完全背离。
我们要以“道”锚定教育的本真规律，跳出“重技轻道”的认知局限，用“道法自然”“自觉自化”的思想夯实自主学习的文化根基，为当下教育理论注入传统哲学底蕴，构建具有中国文化底色的教育教学话语；用“自然无为”为厘清师生边界、摒弃填鸭灌输提供准则；借“虚静”涵养学生深度思考、沉心探究的习性；以辩证法则助力破解难与易、讲与悟的教学矛盾，助推核心素养落地，实现知识传授与智慧启迪的统一。
一、《道德经》哲学与自觉教育的内在契合
《道德经》以“道”为最高哲学范畴，“有物混成，先天地生”，视其为化生万物、支配运行的本根性规律；教育同样存在内在恒常之“道”，二者在规律层面具备深层同源性。老子所言“道可道，非常道”，区分了可言说的具象法则与不可直陈的本源规律。对应学科教育，知识公式定理、解题技法是“可道”的显性知识，而学科逻辑、理性精神、素养生成规律才是恒常的教育本道。自觉教育，正是以“道”为依归，不囿于知识点灌输，而是引导学生体悟学科思维本质。
“人法地，地法天，天法道，道法自然”，“道”以自然为根本法则。学科教育之道亦需效法自然：上承学科的严谨逻辑之道，下合学生认知的发展规律之道。自觉教育强调唤醒主体自觉、顺应思维进阶，本质与道家“循道而行”一脉相承——皆是摒弃主观妄为，回归事物本然规律，最终实现学习主体的自化自育。
“自化自正”源自《道德经》的治理与育人智慧，老子提出“我无为而民自化，我好静而民自正”，强调减少外力强制干预后，生命个体会依循本然规律自我化育、自我校正，这为自觉教育中的“自觉成长”提供了深厚的古典哲学依据。在道家思想体系中，“自化”是主体基于内在本性的自主生长，“自正”是个体在实践中主动纠偏、趋近规律的过程，二者均以外在引导的“不妄为”为前提。
映射到学科教育中，“自化”对应学生不依赖灌输，主动完成知识建构、思维方法内化；“自正”则对应学生在自主反思错题、梳理解题逻辑的过程中，主动修正思维偏差，形成严谨理性的学科素养。自觉教育所倡导的自觉学习、自觉思维、自觉发展，本质正是对“自化自正”思想的当代转化。教师以“无为”守护学生的自主成长空间，唤醒内在成长动力，让学生真正成为学习与自我成长的主体，实现从被动教化到主动发展的跨越。
自觉教育之“道”，是《道德经》“道法自然”思想在教学领域的具象化，核心是摒弃功利化灌输与主观妄为，回归育人本真与教学规律；在自觉教育中，教育之“道”体现为双重规律的统一。
自觉教育不执着于机械刷题、被动识记等“有为”之法，而是以教育自觉锚定本真——教师循道设计教学，顺应学生从具象到抽象、从感知到思辨的认知节奏，以适度启发替代全盘讲授。其本质契合老子“道常无为而无不为”的内核：教师不越俎代庖、不强行干预，而是通过唤醒学生的自觉学习、自觉思维，让学生在自主探究中贴合学科逻辑、生成学科素养，最终实现教与学的双向契合，达成立德树人和学科育人的时代使命。
二、《道德经》宇宙观与认识论下自觉教育的本质阐释
《道德经》以“道”为核心构建宇宙观，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，确立了万物循道自生、自然自化的运行逻辑；其认识论主张“静观玄览”“不出户，知天下”，强调向内体道、向内求索，而非一味外求灌输。以此为观照，自觉教育的本质正是循教育之道、启内在自觉的育人实践。
从宇宙观看，教育本就是学生作为成长主体的自化过程，绝非外力单向塑造的结果。自觉教育遵循“道法自然”，摒弃过度干预、强制灌输的“有为”，顺应学科逻辑规律与学生认知发展规律，为学生自主探究留足空间。从认识论看，学科知识的习得、逻辑思维的生成，无法仅靠外在讲授完成，需学生向内体悟、主动建构。自觉教育以“虚静”为心境基础，引导学生以自觉学习、自觉思维的方式体认数理之道，最终实现教师教育自觉与学生发展自觉的双向统一，完成自化自正的育人目标。
《道德经》有言“天下万物生于有，有生于无”，“有”与“无”辩证统一、相生相成，构成宇宙万物的运行逻辑。映射到自觉教育中，预设性知识是教学之“有”，留白式生成空间是教学之“无”，二者结合正是对老子哲学智慧的具象实践。
课堂教学中的“有”，是教师依循学科逻辑与课程目标预设的概念定理、核心问题与探究任务，是课堂教学的依托与边界，保障教学不偏离学科教育之“道”。而“无”并非空白无物，是摒弃满堂灌输后留出的思考、探究与试错空间，契合“无为而无不为”的思想——教师不做全盘讲授的“妄为”，以适度引导替代强制干预。
自觉教育的生命力正在于有无相生：以预设之“有”为支架，以留白之“无”唤醒学生的自觉学习与自觉思维，让学生在自主探究中生成方法、体悟思想，真正实现知识内化与素养自化。
《道德经》提出“有无相生，难易相成”“反者道之动”，揭示了矛盾双方对立统一、相互转化的辩证法则，这一智慧为自觉教育破解教学中的核心矛盾提供了思想指引，其核心是通过主体自觉推动对立关系的动态转化。在难与易的维度，自觉教育不机械割裂二者，即抽象难懂的学科逻辑，可通过分层引导、具象拆解的自觉思辨化难为易；浅易的基础知识点，亦需深度挖掘以避免浅尝辄止，实现“图难于其易”的进阶。
在繁与简的层面，繁杂题型与解题技法的背后是简约的学科思想本质，自觉思维引导学生从繁象中提炼核心规律，以简驭繁，契合“大道至简”的内核。于错与对而言，二者并非绝对对立。自觉教育将错题视为思维自正的契机，引导学生自主反思错因、修正偏差，在自省中完成从谬误到真知的转化，即将错误资源转化教学资本。整个过程以教师的教育自觉为引导、学生的学习自觉为核心，让矛盾转化成为素养生成的内生动能，让学生获得自我发展的期望。
三、“自然无为”教育观对应自觉教育的实践路径
《道德经》中“自然无为”并非消极不为，而是“以辅万物之自然而不敢为”，即顺应事物本然规律、不妄加干预。这一教育观投射于自觉教育，形成以“循规律、减妄为、启自觉”为核心的实践路径。一是教师守道而教，行“无为”之引导。摒弃满堂灌输、机械刷题等强行塑造的“妄为”，依循学科逻辑规律与学生认知发展节奏设计教学，以问题情境、分层任务搭建思维支架，将课堂主动权适度还给学生，不越俎代庖替代思考。
二是学生顺性而学，启“自然”之自觉。教师减少外在强制约束，通过留白式探究、反思性任务唤醒学生内在学习动力，引导其自主完成知识建构、主动梳理解题逻辑、自主修正思维偏差。三是以“无为”成“无不为”。教师的“无为”最终落脚于学生的“自化自正”，让学生在顺应认知规律的学习中，自然生成学科思维与理性素养，实现从被动接受到自觉成长的根本转变。
《道德经》有言：“圣人处无为之事，行不言之教。”此处“不言”并非缄口不言，而是摒弃空洞说教、强制灌输的“有言妄为”，以顺应规律、不着痕迹的间接引导，让主体在自身体悟中完成认知生长，这正是自觉教育“善引导”的古典思想根源。
“不言之教”落地为启发式引导，核心是“开而弗达”。教学中我们不直接抛出公式结论、不替代学生推演解题过程，而是依循学科逻辑与学生认知节奏设置阶梯式问题链，以启发性提问、适时点拨替代全盘讲授。学生在“愤悱”状态下主动探究，通过自觉思维串联已知与未知，在自主推导中理解概念本质，而非被动识记结论，契合“道可道，非常道”的逻辑——真正的数理规律无法靠言语灌输，需个体向内体悟，提升学生“化未知为已知”的学习能力。
情境式引导则是“不言之教”的具象载体。我们将抽象学科知识嵌入生活化情境、探究性任务中，不生硬强调知识的重要性，而是以真实问题激发学生的内在探究欲。学生在情境中自主发现问题、调用已有经验、探索解决路径，于实践中感知学科知识的工具价值与逻辑美感，自然生成主动学习的自觉意识。这种“不言”式引导，本质是我们守道而不妄为，以隐性启发替代显性说教，最终达成“自化自正”的育人效果。
《道德经》不仅强调“自化自正”的成长逻辑，更提出“知人者智，自知者明”“知足不辱，知止不殆”的内省主张，为自觉教育中学习过程的自我监控提供了思想本源，其核心是引导学生以自觉反思实现自主调整。老子所言“自知”，是向内审视的清醒觉知，对应学生学习中对思维过程的全程监控：不局限于解题结果对错，主动复盘思路生成、方法选择、逻辑推演的完整环节；所谓“知止”，是不盲目刷题、不固执偏误，能及时觉察认知偏差并主动校正。
在自觉课堂中，教师以引导性问题替代直接纠错，推动学生形成反思习惯：解题受阻时自查思路卡点，出现错题时深究错误根源，方法繁杂时探寻优化路径。这种自我监控并非外在约束，而是学生依循学科规律完成的自我校准，契合“自知者明”的修身内核。通过持续的自觉反思与动态调整，学生逐步内化逻辑思维，形成自主管控学习的元认知能力，最终实现自化、自正的长效成长。
《道德经》以“道法自然”为核心遵循。自觉学教育中的学习自觉、思维自觉、发展自觉，恰是一个层层递进、共生一体的系统化成长过程，契合大道运行的内在规律。学习自觉是系统之基，对应“为学日益”的积累过程。学生摆脱被动灌输，主动预习、探究、复盘，将外在学习任务转化为内在需求，自主完成知识建构。
思维自觉是系统核心，契合“明道若昧”的思辨特质，学生不满足于套用结论，自觉梳理逻辑链条、反思解题路径、辨析方法优劣，实现从“学会知识”到“会用思维”的跃升。发展自觉是系统的最终指向，呼应“自化自正”的成长归宿，学生将数学素养转化为理性认知，主动规划长远学习，实现人格与能力的全面成长。以上三者环环相扣、有机统一，共同构成遵循成长规律的完整育人系统。中华文化博大精深，特别是哲学思想是我们取之不尽的精神宝库，只有站在教育哲学的至高点上，才能“立正道教育”之心，才会对当前所提出的令人眼花缭乱的“先进的”教育思想与方法去伪存真，更好地“育自觉明理之人”。
