余文森
今天交流的题目是：教学主张——名师的专业成长点，围绕一下三个标题进行：
一、教学专业成长的几个关键阶段
二、教学主张提出
三、教学主张的研究
一、教学专业成长的几个关键阶段
入职教师→合格教师 有规范 有章法
合格教师→优秀教师 有成效 有特色
优秀教师→有主张 有风格
这是一个难度越来越大、专业化、学者化的发展过程。
师范生：专业或角色认同，具备当教师的资质，主要途径有：教师教育课程的教学，师范生技能训练，教育实习锻炼，师范大学文化熏陶，师范生作为未来教师要具备的核心素养是什么？师范大学应该为其提供怎样的教育？
入职或新手教师：新鲜感，紧张感，角色期待（定位）
合格教师：（熟悉感，安全感，胜任感，了解并掌握教育教学工作的规律和程序。
优秀教：成就感，角色自信，形成和掌握了一整套一系列教育教学的有效经验技巧和策略，获得了很多荣誉。
卓越教师（主张性）：卓越的追求，角色自觉，提炼提出形成了自己的教学主张，拥有教育思想和教育智慧。
教师成长的四个阶段
1.入职（初任）教师：一般是指刚走上岗位的师范院校毕业生，有些教师可能一年就胜任了，有些两三年后可能还处于初任教师阶段。这阶段的教师，主要是模仿，借鉴，学习，吸收。但有依赖感（依赖教材、教参、老教师）
2.合格教师：在教学经验中习得、掌握教育教学的方法、技能并逐步内化，使自己的工作变得熟练。对工作有熟悉感、胜任感、独立性）
3.优秀教师：形成一整套经验在教育教学智慧上有所精进、精通，不但有方法，技能，还有技巧策略，对教学工作很在行、有成就有特色，有自己工作成就感（自信）
卓越教师：是可遇而不可求的，是能成为独树一帜的教师，不但有方法和经验，还有智慧，有思想，有对工作觉悟心和尊严感。还有深扎灵魂深入的信仰，这是更高的一种教师经济。
今天重点讨论如何成为卓越教师。不同层次的教师对教学理论和教学经验的是不一样的，反过来说同样的理论和经验对不同教师的影响和意义上不同的，层级低的教师对经验的依赖性很大，教师层次高对理论的需求越来越强。我有两个基本观点：第一句话是同一的理论对不同层次的教师听后的收获、感想、体会是不一样的。第二句话是实践的逼近是理论有所作为的前提。优秀教师对理论有着内在的很强的需求，这种理论上有针对性的，而不是一般的。有些教师实现自我超越遇到困难就是因为理论的缺乏。教学理论对一些教师是否产生影响，关键是一些教师的实践是否达到了这一步。
今天谈教学主张就是实现所有优秀教师走向卓越教师的路径，就是优秀教师要使自己提炼，形成自己的教学主张。教学主张是名师的品牌，是名师的旗帜，是名师的灵魂，是建立名师工作室的核心条件。名师工作室的定位是研究专业和学派。名师评选的条件是名师教学主张的价值意义，及教学主张的成熟程度及相应的研究成果。名师工作室应是每个成员形成教学生主张的孵化器，而不是单一模仿名师工作室主持人的教学主张。名师工作室研修首先要深入骨干教师内心，引出他们的教学思考，在此基础上提升。经过系统、深刻、清晰的思考，理性加工和自我孵化。使教学经验，教学思考上升为教学理论、教学主张。名师工作室每周期的课堂研究，课题阅读，论文撰写，课例研究举要围绕形成自己的教学主张来进行。
教学主张是名师教学的内核和品牌，缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定， 就称不上是真正意义上的名师。 教学主张也是名师区别于其他教师的重要特征，教学名师、名家和流派的差异性主要表现在不同的教学主张上。这是笔者对名师的基本定位。有不少教师教学业绩突出、教学经验丰富、教学特色明显，但却没有孵化出自己的教学思想，没有凝练出自己的个人理论，没有提出|自己的教学主张，只是停留在所谓好教师或优秀教师的层面，不能往教育家方向和境界发展，这是非常令人遗憾的。教学主张不仅是我们对名师个人发展的定位，也是我们对名师培养工程的定位。不少名师培养工程流于形式、特色性不够、针对性不强、成效性不高，就是因为缺乏教学主张的统领。名师只能量身定做，进行个性化培养，它必须闱绕教学主张这一核心展开。无论是名师个体的自我成长；还是名师工程的定向培养，主张的提出是关键，主张的研究是核心。
二、教学主张的提出
教学主张来源于教师的教学思考和教学经验，它是从思考和经验中提炼出来的名师个人的教学思想、教学理论。名师不是思想家，但一定是思想者。名师不仅是实践者，还应是实践家，即有个人现论的专家型教师。
（一）教学主张是名师的教学思想、教学信念
思想来源于思考，优秀教师在教学实践活动中都会自觉不自觉、有意无意地对相关问题进行思考，并在此甚础上产生或形成对教学的一些看法，我们将其统称为教学思考，这些思考不乏有价值的见解，但总体而言，它们是相对零散、不够系统的，是相对浅层、不够深度的，是相对模糊、不够淸晰的。只有经过理性加工和自我孵化，教学思考才能提升和发展为教学思想。教学思想是教师对教学 问题的系统的、深刻的、清晰的思考和见解，它具有稳定性和统领性，稳定性意味着思想一旦形成，不容易改变；统领性指的是对教学行为的影响力，行为是由思想而生的。柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表別人的思想。名师应该是教学的主人，其教学行为应该代表名师自己的教学思想。教学思想是名师的第一素养。教学思想形成教师的伟大，没有教学思想，教师就成了 一台教学机器；人的全部尊严就在于思想，没有教学思想，就没有教学尊严可言，教师唯有形成自己的教学思想才能拥有教学乃至人生的尊严。 教学思想的最高境界是教学信念。可以说，信念是一种理想化、信仰化了的教学思想。教学信念有三个表现特点，一是对某种观念极度信服和尊重，并以之作为人生行动的准则；二是带有情绪情感色彩，按理念去行动会产生肯定而积极的情感，否则就产生否定而消极的情感；三是带有习惯性，自然地按照自己的理念去行动。心理学研究表明，信念一旦产生就很难改变，除非受到有意的强烈的挑战。
（二）教学主张是名师的“个人理论”，它来自实践又高于实践
理论来自实践，优秀教师在教学实践活动中会形成和积累一些行之有效的做法，我们称之为教学经验，这是真正原生态、原发性的东西，是教学的宝贵资源。遗憾的是，不少教师仅仅满足于自己的经验，以为有了实践就有了真知，凭教学经验能够取得教学的成功，所以他们往往自觉或不自觉地以经验的眼光审视教学问题和教学行为，把自己的认识、实践局限于经验的范围，经验成了自己提 升的“樊篱”，不少教师因此出现止步不前甚至倒退的情况。特级教师们普遍反映，他们在高原期一致的感觉也是“理论的贫乏”。笔者认为，相应的实践经验无疑是促进理论生发的最有价值的土壤，教师的个人理论一定来自教师个人的实践和经验，但是，由实践到理论，由个人经验到个人理论，这个过程不断自发产生和实现的。教师不仅要有实践意识，而且 要有理论自觉，一方面要，把自己的经验和自己的所行、所见、所闻、所得加工、提炼、升华为理论；另一方面，要用先进科学的理论反思、批判、充实、引领自己的实践和经验。通过这样的双向互动，把自己的经验要素转化为充满思维和智慧含量、可资借鉴的 “理论因子”，从而不断形成和完善自己关于教学的“个人理论”，这就是教学主张的内核。
（三）教学主张是教育精神和学科文化的一种反映
从来源角度讲，教学主张来自名师个人的经验和思考；从内容角度讲，名师个体的教学主张是对教育精神和学科文化的一种反映。教育精神和学科文化也是我们对教学主张的价值、意义进行评判的主要标准和依据。它意味着教学主张的提出，要符合以下几点。第一，要符合教育教学规律和培养目标要求，体现教存教学的永恒价值和核心价值追求， 不要为教育教学的一些表面现象和短期效应所迷惑。在当前，要特别强调“以人为本”，把对人格的尊重、人性的关爱和个性的成全作为教学的主线和教学主张的灵魂；要深人研究学生的学规律和特点，把引导和促进学生快乐、有效、智慧的学习和健康、幸福、全面的成长作为教学的落脚点和教学主张的核心点。教学主张的提出需要教师从教育的终极目标、终极追求和人的发展的高度进行反思。第二，要符合学科（课程）的性质和特点，体现学科特有的文化内涵和价值意义。中小学教学是按学科进行的，每门学科都有其特殊性，所以教师在提炼自己的教学主张时一定要考虑所教学科的精神特质是什么，这样的精神特质于学生的发展来说究竟意味着什么。只有体现学科特质和精气神的教学主张，才能真正彰显所教学科对学生发展的特殊价值，并推进学科教学改革的深化。这也是教学主张的宗旨，离开了这-宗旨，教学主张就会误人歧途。
总之，教学主张是教学思想的具体化、个性化和学科化，是教学经验的提炼、概括和提升，是理论与实践、认识与情感、知识与智慧的“合金” 教学主张从整体上表现了教师理性思考的深度和教学理想追求的高度。提炼教学主张的过程是名师重新认识和定义教学的过程，是名师从教学自信走向教学门觉的过程，是名师从优秀走向卓越的过程的过程。因此，提出教学主张不仅是名师个人成长的关键环节，也是名师工程培养名师的核心抓手
三、教学主张的研究
名师不仅要敢于、善于提出教学主张，而且还要围绕教学主张系统开展研究，笔者称其为名师的个人课题研究，主要包括以下 两个方面。
（一）教学主张的理论研究——理论自觉
这一研究类似于学者、专家的学术研究，它使名师研究区别于普通教师的所谓校本研究。
理论研究的过程是理论思维的过程，是一种形而上的研究。理论思维就其内容而言，它是辩证思维，是与形而上学相对应的辩证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维, 是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说理论思维是理论化的辩证思维；从功能的角度，也可以说理论思维是一种形成理论、发展理论的思维。所以说， 理论的发展离不开理论思维，没苻现论思维就没有理论的发展。马克思指出，“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。所谓彻底，就是抓住事物的根本。事物的根本就是事物的本质、规律。理论研究就是去寻找、发观事物的内在本质和客观必然性。就教学现论研究而言，就是要去揭示、提炼教学现象和教学问题背后的本质和规律。理论的生成来自于实践的需求，这是就其发展源头和性质而言的，它并不意味着理论发展的毎一步都要接受实践的检 验，都要从实践中寻找依据，理论发展有其自身的逻辑和路径，这也就是理论工作者和理论研究的价值和意义所在。中小学名师的教学理论研究就是对自己教学主张的理论论证，它要求教师暂时搁置自己的实践和经验，在理论的高度和轨迹上进行系统和抽象的论证和阐明，从而把自己的教学主张阐明得深刻、淸楚，有逻辑性和思想性。这个过程对一线教师是个巨大的挑战，但是名师必须接受这个挑战，在挑战中突破自我、超越向我、提升自我，这样才能从普通教师走向教育家。
教学主张观论研究的基本内容主要包括如下几个方面：
1.教学主张的概念和内涵界定
提出一个主张意味荇提出一个或若干个概念’，多研究都必须从概念界进开始，概念界定i就是界定概念的内涵和外延，它是课题研研究的对象和内容。名师提出一个主张，例如“理性语文”、“文化语文”、“真语文”、“魅力语文”、“意义语文”，你首先得告诉别人并让其知道“理性”、“文化”、“真”、“魅力”、“意义”指什么。概念内涵清晰、外延明确，论证和交流才会在同一对象上有深度、有逻辑地展开。否则自说自话，交流和研讨都是不可能的。关干概念的界定，有必要强调两点。首先，要基于概念的本意，任何概念都有自己的本质内涵，它是在历史的过程中形成的人类共识，名师的概念解读要以此为出发点和起点。其次，要有自己的新意，名师对教学主张及其概念如果没有自己独特的见解，那么，这一主张及其研究就没有多大价值和意义。名师一定要善于从不同角度和方面去挖掘、揭示和阐述概念的内涵，这是把教学主张写得丰满和厚实的逻辑前提。正如提出 “理性语文”的泉州市惠安县实验小学的张达红老师，她分别从客观、准确、深刻、逻辑、辩证、批判六个维度界定和阐述理性的内涵和特性，其中既包含人们对理性内涵的一般界 定，又不乏自己的独特见解和观点
教学主张的理论基础和依据：
理论基础是某种主张、某种观点立论的依据。任何新主张、新观点都不可能凭空产生。名师的教学主张、观点的提出和发展同样有其理论基础。教师在提出教学主张的同时，一定要从哲学、认识论、心理学、教育学等学科去寻找其立论的依据。理论基础就像房屋的地基，它虽然看不见，但却支撑着房子, 名师的研究要告诉别人你的教学主张的立论依据在哪里、有哪些？让别人觉得你讲的可信，有根有据。关于理论基础与教学主张的关系，要特别强调“有机性”三个字。有机性指两者之间的关系是内在的，不是外加的，就像地基与房屋的联系是一体的而不是拼凑的一样。名师一定要把自己教学主张的最直 接、最核心的理论基础找出来，务求准确、简洁、到位，并把两者内在的逻辑联系揭示清楚，使其成为一个有机的理论体系。如提出“意义语文”的福州市台江区宁化小学的洪丽玲老师，分别从认知主义的有意义学习理论、人本主义的意义学习理论和存在主义哲学、后现代主义知识观四个方面阐述“意义语文” 的立论基础，并从屮演绎出语文的文本意义、逻辑意义、心理意义、精神意义，这样就使得理论基础和本体理论两者有机融为-体。
教学主张的具体观点和内容：
教学主张的具体观点和内容是名师研究的中心任务。概念界定和理论基础的寻找只是研究的前奏和起点，教学主张的观点和内容的展开才是研究的重头戏。我们接着上面的例子来说，名师提出“理性语文”、“文化语 文”、“真语文”、“魅力语文”、“意乂语文”的教学主张，这不仅得让别人清楚其概念的内涵是什么，教学主张提出的依据是什么，更重要的是，还要让别人明白所提出的教学主张，究竟包含哪些具体观点和内容，这才是论文的主体和中心。教师一定要根据教学主张研究的主题、概念内涵和理论基础，从学科教育教学的不同方面去挖掘、构建、提炼教学主张的核心要点，并加以系统阐述，使其成为一个结构和体系，对一个问题从尽可能多的角度去思考，才能认识更全面、更透彻、更有新意。例如，“理性语文”、“文化语文”、“真语文”、“魅力语文”、“意义语文”，分别是以“理 性”、“文化”、“真”、“魅力”、“意义”为主题或主线形成的具有丰富内涵的语文教学理论 (语文教学体系）。以福州教育学院第一附属小学林珊老师的“真语文”为例，她分别从认识论、解释论、主体论、课程论、教学论五个维度构建了“求真”的语文教学体系，认识论之真要求文本要真实反映社会生活和客观事物，表达作者个人的真情实感，反映和表达可以有艺术性、文学性，但源头和根据一定是客观和真实的。解释论之真要求对文本的理解必须基于文本、尊重文本，不断接近文本的本义。主体论之真要求师生在教学中要敢于、 辩于真实表达自己的思想感情、个人意见，展示真实的的自我、本我,并相互包容和尊重。课程论之真要求教师要把语文上成语文，不能把语文课上成其他课。语文作为一门课程有其独特的内容、性质、任务和目标，语文教学不能背离语文课程的定位。教学论之真说的是语文课堂上的教和学的活动是真实的，是一种真教学，是务实和有效的教学。值得强调的是，对教学主张每个具体观点的写法，一 定要说道理，解释原因，进行理论阐述；对不同观点之间的关系，一定要讲逻辑，要言之有序,体观结构性和整体性。
（二）教学主张的实践研究——实践意识
这一研究本质上就是中小学教师的行动研究，它使名师研究区别于专家、学者的所谓学术研究。
实践研究就是行动研究，是一种形而下的研究，其特点主要体现在如下几方面。第 一，它是为行动而进行的研究，即为了解决教育教学的实际问题而进行的研究。第二，它是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教育教学实践中进行的研究, 第三，它是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。行动研究把教学和研究合二为一，在教学中研究，在研究中教学， 教学与研究“共生互补”，通过行动研究不断提升教学的品质、水平和境界。理论研究让名师有开阔的视野和理论的高度，把自己的教学主张看透彻、想清楚；行动研究让名师有务实的态度和实践的精神，让自己的主张生根、开花、结果。名师的教学实践是一种研究性实践，即基于自己主张的实践。对名师而言，课堂就是实验室，是自己的教举主张和教学理想的实验室，通过实践，不断实现实现自己的教学主张和理想，同时也不断改进、丰富和完善自己的教学主张和理想。这样，教学就不是一种机械、重复、烦琐的生活，而是一种充满生气和乐趣的教师愿意过的本真的生活，这种教学和生活会不断创造出意义和价值。
教学主张实践研究的主要内容包括以下几个方面：
1.教学主张的教材化研究——使教学主张有根有源
教材是知识的载体，是课堂上学生学习的主要客体和对象，课堂教学就是要解决教材与学生的认识矛盾（差距）,没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向和内涵，质量也就没有了依托和根基。所以，教师对教材钻研的深度、角度，以及从教材中解渎出来的意义和内容，就成为了决定课堂教学水平和质量的前提和关键。名师对教材的研究和解读首先要达到一些基本的共性要求，如， 能够全面准确地理解教材的本质和本意，把握教材的精髓内容和难点重点，融会贯通地把教材内化为自己的东西，真正做到“使其言皆若出于吾口，使其意皆若出于吾之心”。 对名师而言，对教材还要有真知灼见，能够于 平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见；能够化枯燥为生动，化共性为个性，化腐朽为神奇，化平庸为智慧。这个过程就是名帅教学主张的教材化过程，教学主张作为名师思想和智慧的结晶，是名师钻研和解读教材的独特视角，是名师发现、挖掘教材新意的探测器。名师要用主张来统领、解读教材,这是注入、渗透自己的教学主张或教育思想，使教材个性化、生命化；与此同时，不断从教材中挖掘和提炼体现和反映教学主张的内容和意义，使主张变得厚重、丰富，有根有源。从研究的角度说，从教村中挖掘和提炼体现和反映教学主张的内容和意义，要达到以下三点，第一是显性化，即把教学主张的内容和意义从教材的隐性存在变成显性存在。名师教学主张的内容和意义一定是教材（学科）所内有或内含的，但一般不是教材自身的主线 和明线，通常是暗含的，名师钻研和分析教材就是要将其显性化，变成教学内容的明线。第二是结构化，即把教学主张的内容和意义从教材的零散存在变成系统存在，它要求名师要把不同学段、不同单元、不同章节、不同课文里所蕴含的教学主张的内容和意义，按照某个思路和线索串联起来，使其成为一个结构和系统。第三是彰显化，即把教学主张的内容和意义从教材的微弱存在变成强大存在。名师具有特殊的洞察力，能够发现教材中关自己教学主张的细微的东西，并将其 放大，使其成为亮点。例如，提出“富有思想的数学课堂”教学主张的福州市乌山小学的林碧珍老师，带领她的团队对小学数学全套教材进行了全面细致的解读，挖掘、寻找隐藏于数学知识背后的所有数学思想，并进行归类,整理出每一种数学思想在各册教材中渗透和体现的细目表，从而真正把数学思想显性化、结构化、彰显化。
2.教学主张的教学化研究——使教学主张看得见、摸得着
教学主张不仅要进入教材，还要进入教学。所有好教师都能凭借向己的教学智慧和教学经验，精熟运用各种教学方式方法、技能技巧，灵活驾驭课堂,使教学取得明显果并达到较高水平。擅长教学是名师的必备前提但名师的教学还有更高的要求，这个要求从外在的表现在看，就是个性和风格；从内在的要素来看，就是主张和思想。教学主张的教学化研究，简单地说，就是用教学主张作为教学的导向，并将其融人教学实践的每 一环节，使名师的教学活动“烙上”自己的思想和个性，进而形成向己的风格。“教出自己个性的时候，才是学生收获最大内时候，而教出自己风格的时候，才是名师成熟的吋候。真正的名师一定是一个教学艺术家，而风格正是作为艺术家的名师所特有的在教学活动中一贯表现出来的一种“韵味”、一种格调”、一种“风貌”，风格是一种境界(不是一个特征)，它是教师教学特长中的特长，是教师对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至炉火纯青，是一种令人叹为观止其至望而生畏、无人相匹的境界。这也是名师的魅力所在。值得强调的是，名师的个性、风格一定要和自己的教学主张和思想相融合， 一脉相承。否则，个性和风格可能会变成没有内核和精神的空壳，是中看不中用的“花拳绣腿”。从教学主张的内容来看，有的主张直接指向教学活动本身，如“自主语文”、“学语文”,这样的主张本身就是从教学活动中提炼出来的，当然也很容易转化为特定的教学方式，形成一种基于教学主张的教学模式。如提出“自主语文”教学主张的厦门市翔安区实验小学的陈丽婷老师，就形成了 “ 自主阅读、自主思考、自主感悟、自主表达”四环节的语文课堂教学模式。相对而言，这样的名师和教学主张可学性很强，推广价值大。有的教 学主张不是直接指向教学活动，而是指向学生和学科，这些主张是从学生和学科角度立意的，如“童趣数学”、“文化数学”、“儿童品徳”、“生活品德”；还有一些教学主张则指向人类终极价值追求和目标，从哲学、伦理学、 美学等视角立意，如“理性语文”、“真语文”、 “美语文”。这些立意相对高远的主张就不那么容易转化为可操作性的教学方式和模式，因为它们与教学实践的距离较远；也可以说这些主张的价值更多是精祌性的，而非物质和可操作性的，所以我们很难从这样的主张中抽象出一种大家都能效仿的普遍的教学模式。怛是，教学化研究的重点和难点就在于要把这些立意相对高远的主张转化为教学实践的要素、表现、特征，让别人从你的课堂可以看出你背后的教学主张。例如，提出“富有人文素养的历史课堂”教学主张的福州八 中骆志煌老师，提炼和总结了以人文素养为导向的历史课堂教学活动的四大实践要点。一是“读”，即对历史文本的解读。以敬畏史实的态度引导学生认真阅读，学会阅读，并形成阅读习惯。二是“究”，即探究性学习。以培养求真和质疑精神为目的，引导学生提出、 发现历史问题，并进行有深度的思考和热烈的讨论，三是“鉴”，即以史为鉴。引导学生从历史的背景与原因、历史发展的必然与偶然、，事件的影响与作用等角度，分析和理解历史发展的规律，学会自主地评价过去、感知现在、展望未来。四是“悟”，即生成感悟。通过情境创设等有效手段，激活历史人物和历史事件，让其走进学生，与学生进行心灵对话，让学生对历史有切实感悟，构建自己的历史世界，丰富自己的精神世界。
3.教学主张的人格化研究一一使教学主张名师化、精神化
教学主张不但要进入教材、进入学， 还要进入教师本人，成为教师人格的一部分， 名师的主张不仅通过教材、教学表现出来，还要通过名师自己的生活和为人表现出来，这样令人倍服。设想一下，一位主张民主教学的教师，为人却非常霸道；一位倡导合作教学的教师，自己却从不跟同事合作，结果会怎样？这种没有身体力行的主张还有意义吗？教学主张的人格化研究使名师的研究不同于一般的课题研究，一般的课题研究做了、 写了，也就结题了，任务也就算完成了。名师的人格化研究即个人的人格修炼则是一个永无止境的至少是难于结题的过程。提出“简约数学”教学主张的江苏小学数学名师许卫兵曾告诉笔者，自己研究简约数学，不仅数学变简约了，课堂变简约了，自己的生活也变简 约了，做人也变简约了。现在当了校长，也要把学校变得简约。福州教育学院第四附属小学语文名师林莘提出“魅力语文”的教学主张，她要求自己不仅课要上得有魅力，人也要 变得越来越有魅力，作为校长，还要让学校充满魅力。显然，做一个简约的人、做一个有魅力的人，需要一生的修炼。简单地说，教学主 张就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式。行为方式和生活方式。真正的教学主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、脉搏和灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。强调教学主张的人格化研究，也意味着名师的教学要达到以人教人的境界，名师不仅要凭知识、技能、技巧、才艺、智慧教育学生，更要用向己的人格引领学生。 唯有人格才能塑造人格，名师不仅要成为一名教学艺术家，更要努力成为学生的人格楷模。
实践证明，对名师个人而言，教学主张的研究过程是一种厚积薄发的蓄势，为未来再次“出彩”做准备；是转型时期的自我提升和暂时“沉默”，等待一个新的自我的诞生。 基于多年来对福建省中小学教学名师的指导和培养，笔者认为，名师是可以培养的，而培养的法宝就是教学主张。正是在教学主张的引领下，一批名师脱颖而出，成为中小学教师专业发展和学科教学改革的真正的引领者。
