教师是教育发展最为重要的资源。为打造高质量的教师队伍，近几年，部分地区将教师发展学校建设纳入区域教育改革项目之中，不断挖掘其强师孵化功能。如：2015年浙江省率先发布《浙江省教师发展学校建设实施方案》，开启了以教育行政部门主导，高等院校与中小学共同建立的、集教师专业培养、教研于一体[1]的省域教师专业发展变革，并提出了教师发展学校模式（Teacher Development Schools，简称 TDS）。2019年，武汉市教育局发布《市教育局关于创建中小学教师专业发展学校的指导意见》（武教师〔2019〕3号），全面开启武汉市教师专业发展学校创建工作。两地的教师发展学校建设，为区域打造高质量教师队伍提供了参考。2022年4月，教育部八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》（后简称《强师计划》），将“整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质[2]”上升到国家战略。《强师计划》的出台，在全面部署国家战略的同时，也为区域教师发展学校建设提供了良好契机。基于强师战略，本文试图将从高质量教师队伍建设视角出发，通过比较研究，审视教师发展学校建设的价值意义及实践路径，以期为区域教师发展学校建设提供有益借鉴。

一、可为：教师发展学校建设强师战略高度契合

（一）《强师计划》凸显了教师发展学校建设的重要战略价值

为贯彻落实《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，基于新时代发展要求，教育部八部门联合出台了《强师计划》这一政策。纵观整个文本，我们不难发现，《强师计划》从政治素养提升、师德师风建设、教师教育体系建构、队伍建设改革试点、协同创新平台搭建、高素质教师人才培育、欠发达地区优师培养、精准培训改革实践及相关制度保障等维度，全面阐述了政策实施层面的具体措施，其中，以师范院校为主体的师范生教育和以政府为主体的教师发展学校建设是其中尤为重要的两大端口。师范生教育涉及未来教师的质量，教师发展学校更关注在职教师的综合素养提升。将未来教师及在职教师进行有效链接的平台是教师发展学校，其既能为师范生教学实践技能培育提供平台，也能为在职教师的终身学生提供有益支撑。《强师计划》的出台，站在国家高质量教育体系建构视角，对教师专业发展和教师队伍建设提出了新的要求，也从战略上凸显了教师发展学校建设的重要价值。

（二）《强师计划》为教师发展学校建设的纵深推进提供了政策支撑

教师发展学校建设需要集合教育行政部门、高等学校及中小学校等多方力量，共同为师范生教育实践、高校教师深入基础教育一线及在职教师可持续发展贡献力量。当下与教师发展学校相关的的“U-G-S”教师培养模式是东北师范大学创造性提出的，此模式从一定程度上探索了大学、政府、中小学三方的责权，为教师发展学校建设的全面推行提供了借鉴。无论是浙江省，还是武汉市发起的教师发展学校建设，均涉及三方合作问题，但与前者不同的是，“U-G-S”教师培养模式是以大学为主导，中小学校参与，地方政府只起到协调两方的作用，而两个区域推行的教师发展学校是在教育行政部门参与下，多方协同的产物。《强师计划》的出台，关注教师发展的全链条，从目标任务维度对如何强师提出了明确的要求：“到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制，形成招生、培养、就业、发展一体化的教师人才造就模式[3]”对标《强师计划》，我们不难看出，新时代呼唤高素质专业化创新型中小学教师队伍。为全链条打造教师队伍，各级政府需以《强师计划》为政策支撑，在教师创新发展方面进行纵深探索。

（三）《强师计划》链接了教师发展学校的关键主体及相关主体

教师发展学校建设离不开政府、高等学校和中小学校的协同合作，也离开教育教学研究机构的鼎力支持。其中，政府是教师发展学校的第一责任单位，与高等学校、中小学共同组成了教师发展学校建设的关键主体。政府主要负责教师发展学校建设的政策制定、标准发布、制度跟进及督导评估。高等学校与中小学校共同合作，则能在理论指导及实践探索两维度一起发力，共同推动教师全链条培育。教育教学研究机构是教师发展学校建设的相关主体，其更擅长理论联系实际，以校本研修为主要途径，帮助一线教师解决课标解读、教材剖析、教学演绎及跨学科实践。《强师计划》作为一个全面阐述教师发展的政策，有效链接了教师发展学校的关键主体及相关主体，集中各方力量，共同为推动高质量教师队伍建设、提升教师的实践智慧和专业能力，为教师的终身发展提供有力的支持和坚强的保障。

二、何为：教师发展学校建设有序推进的可行路径

（一）建立多方协同的教师发展学校管理机制

自推进教师发展学校建设以来，浙江省及武汉市在打造高质量教师队伍，助力区域教育优质均衡发展方面成效显著，但均存在协同不足的现象。浙江省教师发展学校建设过程中，高校教师常态化入校指导因各种因素无法保障，学校缺乏具有针对性地、理论联系实践的精准指导。武汉市的教师专业发展学校是以中小学主动与高校和教研院所互动为主要实践形态。在对《浙江省教师发展学校建设标准（试行）》《武汉市教育专业发展学校建设标准》进行对比研究可知：两区域的标准之异不仅仅停留在标题上多出“专业”二字上。浙江省标准有四个一级指标：组织与管理、课程与教学、队伍与保障、规划与管理。在组织与管理维度，细分为组织机构、管理机制两个二级指标，要求高校、中小学校、政府管理部门制定三方协议，设TDS校长、副校长等岗位，并细化职责；TDS内部有完善的管理制度[4]。而武汉市发布的标准，共有六个一级指标：规划与管理、制度建设、校本研修实践、专业素养、辐射引领、运行保障。在组织管理方面，将校长确定为教师专业发展建设工作的第一责任人。主要围绕本校教师专业发展确定组织机构及相关管理制度在校本研修实践维度，提出要有效集聚高校、科研院所、中小学等机构的优质资源，形成协同研修机制，提升校本研修品质。相较两个区域的标准可知，浙江省的教师发展学校强调政府、高校和中小学三方协同，而武汉市的教师专业发展学校则是以政府为主导，致力于在职教师专业发展的专项工程，倡导多方资源协同。《强师计划》战略下，教师发展学校建设需将教研院所加入相关主体中来，充分融通政府、高校、教研院所及中小学之间的关系，关注教师队伍的全链条发展，以多方协同的常态管理机制为引擎，驱动教师发展学校的育人功能。

（二）增强教师发展学校的资源整合能力

以开展师范生教学实践、提升中小学教师专业能力为使命的教师发展学校，需要不断增强资源整合能力。明确教师发展学校关键主体与相关主体的功能是实现资源整合的前提。作为教师发展学校建设的管理主体，教育行政部门需做实资源统筹、关系协调、政策及经费保障、创建督导及评估等工作。作为教师发展学校建设的关键主体的高等学校和中小学在定位上应各有偏重。高等学校既需全程跟进师范生见习实习进程，还需发挥智库作用，帮助中小学做好规划指导、科研引领等。作为师范生实习见习的承载单位，中小学校要结合师范生见习实习培养目标制订相应计划，并依计划有条不紊地开展师范生的教学实践指导工作，助力未来教师的有效孵化。对于中小学校而言，更为重要的使命培养在岗在职教师，这就需要学校建构教师分层培训课程体系，通过课标及解材解读、学科教学探索、课题研究等途径有力推动本校或本学区教师的专业发展，为强师培养和名师打造奠定坚实的基础。中小学校的短板是理论研究及理论指导实践，高等学校能从理论研究方面，尤其是科研指导及理论建构方面弥补中小学校的不足，至于理论指导实践部分，则迫切需要教研院所相关资源的注入。因此，基于强师战略，未来的教师发展学校不仅要进一步强化教育行政部门、高等学校及中小学三方的资源整合，还需注入教研院所资源，让丰富的学习资源与精准的培训赋能教师发展学校。

（三）建构教师发展学校的有效运行机制

教师专业发展学校的承载主体是中小学，其具有开展师范生教学实践、提升中小学教师专业能力，推进基础教育教学改革多重属性。将教师发展学校建成助力师范生见习实习、在职教师培养的良好基地，对于高质量教师队伍建设及高质量教育体系建构而言意义重大。教师发展学校如仅做好管理机制建设及资源整合工作，是无法保障整个学校的有效运转的。因此，在教师发展学校建设过程中，需基于现状分析及科学规划，一方面，要做好教育行政部门、高等学校、中小学校及教研院所等多方资源的融通工作，还需结合各主体的定位及职责，要求其按年度分解建设任务，形成任务清单，并遵照四定原则（定责任人、定任务、定完成时间、定成果形式）全面推进各项事宜，以保障年度目标的有效达成；另一方面，需启动各项事务的流程化管理，以保障学校的有效运转。任务清单化及管理流程化能疏通教师发展学校反馈不畅现象，缓解学校在常态化运行过程中互动度低、信息传递耗能等问题。因此，建构教师发展学校的有效运行机制，是优化教师终身发展机制、智解高质量教师队伍建设问题的有益选择。

（本文系湖北省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“汉派中小学校长生存状态及专业发展实证研究”（项目编号：2021JA121）的研究成果之一。)

本文系《湖北教育》（综合资讯）“强师路径探索与实践”专栏文章，发表于《湖北教育》第二期