2013年，李沧区优秀教师发展工作室正式挂牌成立。创建名师工作室，目的是借助名师的专业引领，加快骨干教师队伍建设，奠定教育发展的人才基础，促进教育教学质量的提高。为推动工作室发展，李沧区教体局不仅制定了一系列规章制度，而且给以必要的硬件建设和资金支持，为工作室顺利开展提供了保障。小学语文工作室是李沧区第一批区级工作室之一，团队成员由来自全区30多所小学的12名核心成员和28名骨干教师组成。他们爱岗敬业，热心研究，都是李沧区小学语文领域的佼佼者。

一、工作室工作思路

（一）分析现状，明确目标。谋先事后者胜。任何一项工作的开展必须有一个科学的规划和周密的部署。工作室成立之初，首先做了三项工作：

1.了解需求--深入学校调研，精心设计问卷，全面了解李沧区教师的个人工作状态以及专业发展需求。

2.发现短板--分析历届教学能手、特级教师、各地名师的评选条件，确定了课题研究、著书立说、课堂教学、带徒施训、各类荣誉五项内容。这几项内容也是作为一名专业型教师必须具备的五项基本能力。然后通过对团队成员基本情况进行数据分析，找出团队教师的短板。

3.制定目标 ---根据美国费斯勒的教师生涯发展循环论，绘制了教师专业发展梯次递进图，明确团队成员专业成长过程中所处的阶段。并运用绩效分析模式，得出每一位教师预期目标与实际能力之间的差距。以便结合实际，有针对性地培养。

（二）统筹规划，团队建模。主要遵循两条路径：

1.“名师、核心成员、骨干教师、全体教师”辐射带动，携同发展。  

工作室主持人要充分发挥引领作用。自2004年成为山东省首届名师，根据省文件规定开始成立自己名字命名的工作室，并开始组建团队。作为工作室主持人,感受之一是“用智慧启迪智慧，用热情唤起热情”。主持人个人不仅要具备指导教师、引领成长的专业能力，还要有甘为人梯、倾情付出的奉献精神。另一个感受是“追随中被追随，成就中被成就”。作为工作室主持人，自己要有想法，有追求，这样才能赢得团队的追随。而成就别人就是成就自己。

根据任教年级及研究方向，我们将工作室40位成员分成6个小组，12位核心成员分别担任组长。作为工作室核心成员、研修小组的组长，不仅要带动研究小组成员的发展，还要和小组成员一起将研究成果各自带回学校，从而实现工作室成员的辐射带动作用，促进学校语文团队成员的发展。12位核心成员大都已经走上管理者的岗位，具有一定的组织协调能力。

工作室每月组织一次核心成员活动，一次全员活动，至少两次研修小组活动。核心成员活动主要讨论本月研究重点；全员活动重在进行研究内容培训；研修小组活动在组员所在学校进行，目的之一是保证与实践对接，目的之二是方便学校其他教师参与。作为核心组成员、骨干教师，不仅要带领工作室研究组进行研究，还要最大化的把工作室研究成果落实在学校实践层面，带领学校语文教师共同提高，让更多教师切实感受到什么是“研究中提高，交流中提升”。

2.“专家引领、课题带动、区域联合、同伴协作”多措并举，助力发展。

专家引领：成长的过程，离不开专家的指导和帮助。或是思想上的启迪，或是实践中的点拨。所以我们非常重视寻求专家的帮助。主要采用两种方式，一是走进高校学习研修；二是聘请专家跟踪指导。

课题带动：科学研究的过程是引领教师发现和掌握教育规律的过程。所以，课题研究对教师的专业发展意义重大。因此，我们要求工作室成员人人有课题，人人做研究。分两个层面，一是工作室主持人牵头的总课题，一是来自工作室成员的小课题。两类课题都遵循一个共同的原则：科学、实用，不追求花样，不急功近利，认认真真教学，实实在在研究，努力做到用日常教学来完善课题研究，再用课题研究来优化日常教学。

区域联合：能用众力，则无敌于天下；能用众智，则无畏于圣人。联手发展永远是追求者的智慧选择。因此，打造研修社区、推进区域联合成为李沧教体局推进李沧教育的重要举措。我们小学语文工作室的区域联合主要有两种方式：

一是区域内的联合 ——市、区、校工作室三级联动。2014年，小学语文区级工作室被评为市级工作室，全市致力于小学作文教学研究的8位教师成为我们的工作室成员。同时，李沧区成立了30多个校级工作室，工作室的7位核心成员成为校级工作室主持人。三级工作室，市——深化研究，区—全面呈现；校——成果检验。形成市区校三级联动态势。校与校之间的研修社区——低年级双重点阅读教学研究就是八校联合研修社区的重点研究项目。二是与各地工作室交流，或请进来，聆听窗外的声音；或走出去，感受外面的精彩。我们不仅陆续请进全国知名专家面对面指导，还运用寒暑假带领团队全体成员到高校接受1-2周的专题培训。两种方式都是为了一个共同的目的：聚合群体智慧, 实现合作共赢。

同伴协作：团队的意义在于可以成就单独一个人所不能做出的事业。但人在一起不叫团队，心在一起才是真正的团队。所以我们特别强调同伴之间的交流与合作。或者共同承担一项课题，或者合作打磨一个课例——经过共同研究、协作交流，团队成员之间形成一种相互欣赏、相互促进的良好关系。

二、工作室活动开展

一个优秀的团队应该有一种共同的专业追求，专业信仰，拥有自己的教学主张，这样才能支持团队走的更远。三年来，我们工作室正是恪守这一信念，在研究路上携手同行的。

我们主要践行八个一行动，即“阅读一部著作，撰写一篇文章，参与一项课题，凝练一条思想，组织一次活动，承办一个专场，培养一名骨干，开放一次讲堂”。 这八项内容，前四项侧重于专业发展、个人打造，后四项侧重于辐射带动，惠及他人。

工作室的总体思路是课题引领，其他各项活动都是围绕课题来开展的。

（一）“听说起步  阅读识字”低年级双重点语文课程改革。

“听说起步 阅读识字”低年级双重点语文课程改革,就是根据低年级儿童年龄特点，采用 “听故事－讲故事－读故事-认汉字”等形式，发展儿童语言，提高识字效率，同时培养孩子的听记力、注意力和理解力。

这项研究是根据上海师范大学吴忠豪教授的理论思考进行的。那么，采用这样的教学模式的意图是什么呢？

首先是从学生的心理需要出发。低年级阅读课一上来就识字，字与字之间又缺少联系，还要在反复的练习中掌握这些生字，处理不好会让孩子们觉得枯燥，降低学生的学习兴趣。而直接采用讲故事的方法引入，故事情节的跌宕起伏会把学生带入一种情境中。这节课上，老师有意识地在讲故事的过程中提供一些线索作为铺垫，目的是引导孩子按照故事线索（思路）记住故事，然后自己讲，讲好后再去读课文，课文当中有些字认识了，还有一些字不认识，这个时候孩子可以利用讲故事时记住的词汇很轻松的猜出这个字来。此时，老师再把生字从课文里提出来时，生字就不会那么陌生了，也会印证孩子们的猜读的正确与否。

其次是反复呈现完整故事也符合低龄儿童的认知特点。成人对看过的读物一般不会再读，而儿童则相反，他们对一个自己喜欢的故事有着强烈的、不断温故的需要，在反复听读的过程中甚至能凭语感洞悉被重温故事中语言的错漏。他们不喜欢被打断，也不喜欢设置许多的问题去理解故事，而是乐于沉浸在语言营造的故事情节中去体认，达到无意识识记的目的。我们有理由相信：教育的最佳境界是适合、是无痕，而不是强加于学生。

一项研究的成效究竟如何关键要看学生学的效果。我们在吴教授的指导下，对该项课题从常用字检测、听说故事的能力、讲故事能力等几方面，制定标准，进行检测。除了上述评价外，我们还进行了课堂跟踪观课、平日的听记检测、听故事、讲故事比赛等专项检测。这些评价是由吴教授带上师大研究生团队帮助我们一起在做。通过评价也进一步证明，通过这项改革，教师教的简简单单，清清楚楚；学生学得轻轻松松、扎扎实实。

（二）小学习作教学文体序列与主题设计。

该研究以提升小学生习作素养为目标，通过各文体习作训练序列的梳理、表达主题单元包的重组，对阅读、生活和习作教学进行一体化设计，努力构建“整体设计—分项达标—习作呈现”的语文课程体系。

这项研究已经经过了近二十年的实践探索和积累，研究经历了一个自下而上的过程，既立足于实践，是从一位语文老师朴素的愿望，让学生喜欢做作文做起，到整体规划小学习作教学序列和内容，并上升至习作的理念和课程体系，成为可供广大小学语文教师习作教学使用的教材资源。

首先该研究致力于小学习作课程体系建设，构建了习作序列和内容。我国自1912年至今的小学语文教科书的编写，基本是以阅读为核心的，习作虽然重要但始终没有形成习作序列与内容体系。教科书的编写体例基本采用文选式，按照单元编排。文选式教科书并不等于教学内容，需要老师对教材进行加工和提取，这给语文教师的创造性教学留下了很大空间，当语文教师的水平还不尽如人意、参差不齐的时候，极有可能导致教学的随意性，有效性差的问题。如果说阅读教学还有本可依的话，习作教学则需要教师有更大的能动性，或从阅读中提取习作的方法，或让学生自悟自得随其自然。对于写作几乎成了学生最头疼的事，成了教师最不喜欢触及的地带，也成了语文教学屡屡被诟病主要原因。小学习作的内容以记叙文为主，还有一些少量的应用文、说明文和议论文，如何建立一个训练体系，为广大的语文教师提供一个习作指导的方法系统，这是极为迫切的需要。

其次是该研究不仅关注习作课程的建设，更关注习作课程的实施。2011版《义务教育语文课程标准》指出“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”在教学改革中，我们经常会发现，一个正确的教学理念，在实施过程中会走样；一个优秀语文教师的教学探索往往难以走出个人的世界。因此，小学语文老师在教授习作时面临两个挑战，一是从所学单元的阅读文本中提取写作的方法，是为写作贴上标签，还是在赏读中悟出方法；二是有了写作方法，如何避免写作时千人一面，如何避免教师指导时对学生写作思路的束缚，如何避免学生说空话、套话和假话。实践中，习作教学的钟摆现象始终中存在的，或把写作方法变成僵化的教条，或者以尊重学生感受为名任习作妄为。这里有习作理念的导向问题，也有语文教师课程实施的问题。

该研究体现了语文课程的整合。一是课内外的阅读资源的整合。把体裁、题材相近的文章提供给学生，丰富了学生的阅读内容和视域，也让学生领略了不同表达方法体现的语言力量和魅力；二是学生生活资源与文本资源的整合，缩短学生对文本资源的距离感，乐于亲近文本，表达自己的真情实感。

这项研究的标志性成果主要表现在把整合的资源与现行教科书的单元匹配成“单元包”，成为小学语文老师可操作使用的教学资源；习作训练形成了梯级和序列，可以让我们在指导学生习作时有据、有的放矢。

（三）来自团队成员或学校的课题研究。

教师研修表现为两种现象，一种是没有规划，随意选定一个课例进行打磨；另一种是围绕课题研究确定磨课主题，再根据主题的需要选择课例，力图通过课例展现自己的研究思想或教育主张。由此可见课题研究的过程就是发现问题、了解情况，分析问题、提出设想、实践验证的过程。

沿着这一路径，倾听着来自教学实践的声音，遵循着新程标准的理念，我们分阶段有计划地开始了一系列的研究活动。跟核心组成员一起帮助团队成员提炼小课题，确立个人研究方向，目前已经确定20几项小课题。在团队老师们的带领下，工作室成员所在的学校也陆续展开了结合自身特点的课题研究工作，科研成就初具规模。

所有的研究，我们都要遵循“共同设计——分组研究——与研修对接——在实践中验证”这样一个总体思路展开一系列研训工作。

共同设计：以确保研究的科学与规范。

分组研究：团队40位学员分成6个小组，各负责一个专题。分组研究即提高了参与度，又激发了老师们的研究热情。

与研修对接：山东省远程研修历经三年，其研修流程由省内外知名专家精心设计。与研修对接，可以更好滴促进研究成果的提升与转化。

在实践中验证：教师的研究主要表现为行动研究，研究成果要服务于课堂教学，研究是否科学需要在教学实践中验证。在这一过程中，教师也逐步学会科学的观课、评课，并逐渐养成整理、物化研究成果的能力和习惯。核心组成员担任各小组组长，组员由团队骨干教师组成，每个小组的成员都来自不同的学校，这样可以最大效能地进行优势互补，最大范围地实现资源共享。

2014年开始，我们以公益课堂的形式将工作室研究成果进行了提炼、总结、推广，“低年级语文双重点阅读教学研究”确定了9个专题，“小学单元习作课程体系构建与实施研究”确定了11个专题，主持人、核心成员和骨干教师分别担任主讲。2015年，部分小课题也以此形式进行了成果总结、固化和推广。

2015年5月，我们工作室承办了全国小学语文名师工作室同盟成立暨学术研讨会。大会以“沟通、交流，共促发展”为主题，共同探讨名师工作室的发展之路，来自全国十余地市的工作室主持人带着自己的研究成果和改革思想齐聚李沧，大家在交流中碰撞，在碰撞中融合。这次活动，也为工作室成员的发展搭建了更广阔的舞台，也必将让我们的团队进一步拓宽视野，点燃梦想。